儿童文学中“儿童”的特殊涵义

儿童文学的服务对象是儿童这一特定的社会群体，换言之，没有儿童读者的客观存在，也就不可能有儿童文学这一文学品种。那么，儿童究竟代表了怎样的一种社会群体？它的内涵与外延又是什么？它对于儿童文学这一学科的确立与发展又有哪些特别重要的意义？这些便是人们认识儿童文学的前提。

一、“儿童”泛指0—18岁的未成年人

发展心理学将人一生的发展划分为不同的阶段，依次为胎儿期、乳儿期（0—1岁）、婴儿期（1—3岁）、幼儿期（3—6岁）、童年期（6—12岁）、少年期（12—15岁）、青年初期（15—18岁）、青年中期（18—25岁）、青年后期（25—35岁）、中年期（35—50岁）、壮年期（50—60岁）、老年期（60岁以后）。其中18岁是一个具有特殊意义的年龄，18岁以前叫未成年人，18岁以后是成年人。或者说，18岁是儿童期的上限，将0—18岁的未成年人，统称为儿童。

这里的“儿童”是取与“成人”相对应的最广泛的意义。将人类划分为“儿童”与“成人”两大社会群体，其划分标准乃是人的生理与心理发展的成熟与否。而发展是一个渐进的、由量变到质变的过程，儿童的不同发展阶段面临着不同的发展任务。美国著名发展心理学家哈维格斯特，曾为每一发展阶段提出六至十项任务。他指出，婴儿期和幼儿期的九项任务是：学走路，吃固体食物，控制大小便，说话，区分性别和性器官，获得生理平衡，对社会和自然现象形成简单概念，把自己与家里的其他人联系起来，区分正误和产生道德观念。6—12岁的童年期，也有九项任务：学习普通游戏中所需的身体技能，对自己作为一个成长中的生物形成全面的看法，与同龄伙伴处好关系，学做适当的男性或女性的社会角色，学习文化和数字，掌握日常生活中所需的概念，发展道德和价值观念，获取个人独立和对社会集团及社会制度形成个人看法。青少年期（12—18岁）则应完成下列十项任务：与同龄男女青少年形成更为成熟的关系，充当男性或女性的社会角色，了解自己的体格并有效使用之，从父母和其他成年人那里获得感性上的独立，获取经济独立的保障，选择和准备职业，准备结婚和家庭生活，发展公民能力所需要的智力技能，进行对社会负责的行为和形成指导行为的价值观念体系。到了青年期（八项任务），则应承担一个公民的义务和寻找一个志同道合的社会集团，选择配偶，学会与婚姻伴侣共同生活，建立家庭，抚育孩子，扶持家庭，从事一个职业。换言之，即成家立业，开始独立承担起一个公民的社会责任与义务。哈维格斯特关于“发展任务”的概括，虽然是以那个时代的美国社会对人个体发展的规范为背景的，但现在仍有它的普遍意义。譬如18岁，在哈维格斯特的理论里，也同样是一个十分关键的年龄，正像许多国家或地区的法律一样，将18岁作为成人及其承担法律责任的起始年龄。由此可见，“儿童”所指的年龄范围应该是0—18岁。

二、狭义的“儿童”指6—12岁的孩子

如上所述，0—18岁儿童的发展被划分为乳儿期（0—1岁）、婴儿期（1—3岁）、幼儿期（3—6岁）、童年期（6—12岁）、少年期（12—15岁）、青年初期（15—18岁）。为简单明了起见，上述六个发展阶段又被概括为三大时期，即婴幼儿期或低幼期，又称学龄前期（0—6岁）；童年期或儿童期，又称学龄初期（6—12岁）；少年期或青少年期，又称学龄中后期（12—18岁）。其中的童年期或儿童期就是狭义的“儿童”所指的年龄范围。

为什么狭义的“儿童”要以6—12岁为年龄界限呢？因为在6岁以前的婴幼儿还太小，这一时期他们还在学说话、走路、养成适宜地控制大小便等一些日常生活习惯，主要是满足生理上的需要，本能性的冲动支配着其行动，无目的游戏在生活中占主导地位，依赖性强，自主感低，还不具备基本的生活能力。其发展的动力主要是自然法则或内部规律，其过程与生物过程一样是不可逆的。而从6岁开始，经过家庭与幼儿园的基本训练，儿童在具备了一定的生活与学习能力之后，进入了小学阶段的求学时期。这时，儿童已开始意识到进入了社会，他的依赖重心以及活动重心已逐渐由家庭转移到学校等社会机构方面，其发展动力由以往的自然法则为主逐渐转向文化教育的影响。童年期儿童的生理成长已近于成熟，其中，脑重量逐步接近并达到成人水平，12岁儿童的脑重量和成人一样均为1400克，但心理发展还很不成熟，其言行举止还很幼稚。由于学习成为儿童的主导活动，儿童的认识能力得到很大发展，其显著特点是从口头语向书面语过渡，从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡。在此过程中，儿童的语言能力（阅读与写作）迅速发展起来，自我意识逐渐提高到一个新的水平，能够独立地、带有批判性地评价别人、评价自己，并且开始真正领会一定的道德准则，学会按照这些道德准则来调节自己的行动。脑的发育、语言的发展、自我意识、独立性和道德感的初步形成，使儿童有了自己的思想与自主能力，并运用他的思想与能力来解释与改造周边的世界，形成了与成人世界迥然不同的溢满童趣的儿童世界：稚拙无邪，绝假纯真；喜怒哀乐，任天而动，乐观向上，永远进取等。这种“儿童状态”恰恰是成人世界所渴望而又难以企及的。

从儿童期步入少年期，是人的生长发育继乳儿期之后的第二个也是最后一个高峰期。随着性成熟、中等教育的完成，人的自我已趋强大，逐渐形成了一种过去经验和现在经验的混合物，并将儿童期各方面的自居作用进行整合，对儿童期遗留下来的问题寻求最终的解决。儿童期的结束，使得少年自觉与成人处于相同地位，其实，此时少年也必须在心理上与能力上做好准备，去对待即将面临的如职业和婚姻等重大问题。

由此可见，6—12岁的儿童期，最能体现与成人世界完全不同的儿童世界，严格意义上的“儿童”所指的即是生长在这一时期的孩子。那么，为什么广义的“儿童”又将年龄上限界定到18岁的青年期呢？如上所述，人的发展是有阶段性的，不同时期有不同的发展任务，但这只是一个方面；事实的另一面是，发展是一个过程，前后是隔不断的，而且由于这样那样的原因，个人在每一发展阶段实际上可以说同时存在着两种危机：一种是横向的危机，即每一阶段的发展任务是否可以获得顺利的解决；另一种是纵向的危机，即个人的心理社会发展是否能在自我同一性的作用下导致最终的解决。由于两种危机作用，便会出现儿童期（6—12岁）的发展特征或提早到来或推迟结束的现象，但其在年龄跨度上，一般都不会超过18岁，18岁以后仍然未解决儿童期的发展任务，则为不正常现象。再说，在儿童期与成人期之间的少年期，其实还是一个重要的过渡期。因为从孩提时代发展为成人世界中的一员，还有一个个体发展与社会发展相互磨合以至相互认同的复杂过程。所以，少年期既是儿童期的持续，又为成人期做准备，是架起两者之间的桥梁。借用美国现代最有名望的儿童精神分析家埃里克森的说法，少年期是儿童期的“合法延缓期”，有了这个合法延缓期，儿童才能做好进入社会的各方面准备，社会也才好为儿童进入社会做各方面的准备。

三、儿童的本质在于他们所表现出的与成人迥然不同的社会关系

通常人们对儿童与成人的简单区别是基于人的自然属性，即是否达到生理性成熟（特别是性的成熟），然而，人的生命的成长，自一开始就立即表现为双重关系：一方面是自然关系，一方面是社会关系。而自然属性是人和人类社会存在的基础和前提，对于儿童的认识，仅仅注意到其生理和心理的发展及特征，是远远不够的。这是因为在儿童的双重属性中，具有本质意义的是其社会属性。“特殊的人格”的本质不是人的胡子、血液、抽象的肉体的本性，而是人的社会特质。人的社会属性体现并制约着人的自然属性，并从根本上把人与一般动物区别开来。人的自然属性只是被社会化了的自然属性，正如马克思说的那样：“自然界的人的本质，只有对社会的人来说才是存在的。”既然如此，那么关于儿童本质的认识，还应从体现其本质意义的社会属性中寻求依据。

现代生命科学的研究成果表明，人与动物不同，还有一个“第二次成人过程”，用社会学的术语来注释，即是“儿童的社会化进程”。动物只有一次性生成过程——在母体中的那一次性生成过程。人在母体内也有一个成人过程，即从受精卵到人的降生，复演的是人类亿万年的进化历程——人的机体形成过程。但母体所生之人乃是自然人，既不会说话，更没有思维，没有自我意识，没有道德感。总之，没有人所应有的知识与理性。而要从“自然人”发展到“社会人”，其间还必须有一个转机，这个转机即是尽可能多地获取人类社会的优秀文化成果，完成向理性的人的过渡，而最有效的措施之一，就是教育。所以，儿童从会说话、能走路的3岁开始，就进入幼儿园，社会关系从儿童—父母的双向关系，逐渐转向社会，形成儿童—家庭—社会的三角关系，开始寻求在民族文化背景中获得最有利的发展。此后的小学教育（6—12岁）、中学教育（12—15岁初中阶段、15—18岁高中阶段）等，实际上都是通过教育手段来加速儿童的社会化进程，最终仍然是想求得社会的认同，成为成人社会的一分子。

整个儿童阶段其实是集中受教育的时期。教育，不仅规定着人发展的速率，而且规定着人发展的方向。但受同样教育的儿童，其发展的水平又不尽相同，这是由“每个人的特异性反应及其对社会任务做出反应时所掌握的特殊发展方式”而决定的。这包括两方面的内容：一方面，社会要使人类个体成为社会整体当中的和谐细胞，就要对人类个体提出要求，实施教化，人类个体要在社会中生存和发展，也要学习和掌握他所处社会的占主导地位的文化模式和行为规范。这一教化与学习的双边活动，就是所谓个人的社会化。另一方面，人类个体并非消极、被动地接受社会教化，他们总是要从个人已有的价值、定向和目标出发，对社会的文化模式和行为规范进行加工和再创造。这种个人认识与变革社会的活动，就是个人对社会的反作用。个人的社会化和个人反作用于社会是构成社会互动的两种因素，而儿童与社会之间最根本的关系，也就是互动关系。

所谓互动，是一个具有广泛社会学意义的术语，这里用来指人类个体与社会交互作用的全部方式和过程。但这一“交互作用”并不是均衡地、不偏不倚地贯穿于人的整个一生，恰恰相反，正是由于“个人的社会化”与“个人反作用于社会”这两种因素所占比重的不平衡，才使得人生呈现出明显的阶段性。如果将前一类因素记作“a因素”，将后一类因素记作“b因素”，那么在互动过程中，两者分布的状况从理论上说可以有三种：

a因素＞b因素

a因素=b因素

a因素＜b因素

事实上，这与现实的情形也是对应吻合的，其分布状况大体反映了人生三大不同阶段相互区分的特征，即当个人接受社会教化的因素占主导地位的时候，就表现为儿童时期的主要特征；相反，当个人反作用于社会的因素占主导地位的时候，就表现为成人时期的主要特征；而当两种因素同时发挥重要作用时，正是儿童向成人的过渡期即青少年时期的主要特征。

社会化是一个进程，它贯穿于人一生的全过程，指的是人“吸取”周围文化或亚文化群的价值观念、风俗习惯和看法，就其实质来说，是个人与社会之间互相起作用的沟通过程。但在这个过程中，从个体接受社会化的方式看，又有两种途径，其一是社会教化，即社会化内容的吸收主要通过施化者（社会整体）的外在灌输和潜移默化来进行；其二是自我内化，即社会化内容的吸收主要通过受化者（人类个体）的自觉选择和反复强化来进行。如果将前者记作“a1因素”，后者则可记作“a2因素”，那么，在个人社会化的全过程当中，随着社会化过程的绵延发展，上述两种因素实际上在互为逆向地发生一种有规律的变化。具体来说，在由儿童成长为成人的过程当中，a1因素的影响在逐渐减弱，a2因素的影响在逐渐增强。这个意思可以做下列表示：

（1）a1：儿童＞成人

（2）a2：儿童＜成人

这就非常直观地反映出人生两大阶段相互区别的不同特征，即：（1）式表明，社会教化的比重，儿童大于成人；（2）式表明，自我内化的比重，儿童小于成人。据此，我们可以做出如下具体的阐释：

关于儿童，他们大都是被动地接受社会教化；其社会化内容主要听凭成人（父母或老师）的安排，自己缺少独立的选择与取舍能力；其思想与行为模式一般也是通过社会教化的方式来形成与巩固的，而实施教化的设置主要是家庭与学校。

富有启发意义的是，上述思路也同样为各人生阶段内部的分期提供了有力的依据。例如，儿童阶段本身其社会教化与自我内化的“互逆”变化，同样可以做下列表示：

（1）a1：婴幼儿期＞童年期＞少年期

（2）a2：婴幼儿期＜童年期＜少年期

综上所述，从人的社会属性方面来认识儿童，不仅是必要的，也是可行的。自然属性既然是人的属性之一，那么在划分儿童范畴的时候，不仅不能置之不顾，相反，必须给予高度的重视。尽管人的自然属性的发展水平不尽一致，但一个具有普遍意义的年龄上限（18岁）是被广泛接受了的。然而，又正如著名社会学家凯森所说：“孩子从根本上说永远是‘文化的产物’。”在确定儿童范畴时，就必须把立足点放在体现儿童本质的社会属性之上，同时还必须通过整个人生过程的考察，通过儿童阶段与成人阶段的比较，来逐步把握“儿童”这一概念的科学的内涵与外延。

四、儿童文学中“儿童”的特殊内涵

儿童文学的特殊性在于它是以儿童为读者的文学，因而，有什么样的儿童观，就有什么样的儿童文学。所谓儿童观，即人们对儿童的认识和评价的哲学概括和抽象总结。从儿童文学的视野来看儿童，除儿童的一般自然属性和社会属性外，还有其特殊内涵。这一特殊内涵即被中外儿童文学发展史证明了的，儿童不能被看作是缩小了的成人或不完全的成人，而应该被看作是具有与成人平等人格的独立的个人。正如《简明大英百科全书·儿童文学》所指出的：“儿童一旦被认为是独立的人，一种适合他的文学便应运而生。”

中外儿童文学发展史的研究成果表明，并非有了儿童，儿童文学就相伴而生；也不是有儿童的地方，就有儿童文学。本来，自有人类起，就有“儿童”这一群体的活生生的存在，“但人们却视而不见。所谓视而不见，指不把他当作儿童看待。在史前社会，人们是从他与部落的社会、经济和宗教的关系去考察，儿童一直是被当作未来的成人看待。因此，经典文学作品，要么看不见儿童，要么就是误解了他。整个中世纪以至文艺复兴晚期，儿童仍然像以前一样，是一个未知之域”。正如历史学家的研究所表明的，“欧洲各国在16世纪以前，根本就没有‘儿童’这个观念。在那个时代，小孩子只是具体而微的成人罢了。6岁以前的幼童，尚需要成人的照顾，6岁以后的幼童，便加入成人社会的行列，吃、喝、穿、工作……都与大人相同了。”“1658年是一个转折点，当年捷克教育家夸美纽斯出版了第一本儿童画册《世界图解》。他体现出一种新的洞察力：儿童读物应属于一个特殊的级别，因为儿童不是缩小了的成人。但对这种洞察力进行有意识的、系统的和成功的利用却过了一个世纪才开始。一般认为，把儿童当作值得加以特别考虑的个人和值得加以思考的观念始于18世纪下半叶。”世界儿童文学的历史也便由此开始。

与西方儿童相比，中国儿童要不幸得多。中国儿童观的发展，在漫长的封建社会里尤为缓慢，封建统治社会以“三纲五常”来规范人们的言行，不能越雷池半步。在“父为子纲”的封建纲常伦理桎梏下，儿童没有一点做人的权利与尊严。“父对于子，有绝对的权力和威严：若是老子说话，当然无所不可；儿子有话，却在未说之前早已错了。”儿童不仅没有说话的权利，而且生死大权也掌握在“父”手里，所谓“父叫子亡，子不得不亡”。儿童的地位，正如《周易》中所释，“童”从“僮”，奴隶也。而儿童的受重视，就其家庭来说，是源于“不孝有三，无后为大”的古训。祖辈们关心小孩是因为自己的“香火”得以传继而视小孩为自己生命的延伸或自己的化身，父辈们生养子女是盼其光宗耀祖与作为自己福气的工具；母亲则因为“丈夫在世，母以子荣；丈夫去世，母即从子”的特殊命运，更视小儿为自己人生的依靠。而就社会来说，男孩被重视，因为他是未来的“战士”，是国家大业的承继者；女童被重视，则因为她是生育未来“战士”的工具。于是在家庭与社会的双重期待下，儿童没有半点作为儿童的权利。

这样的情形直到20世纪初的“五四”新文化运动时期才有所改变。因为“五四运动的最大成功，第一要算‘个人’的发现。”这“个人”中除了男人与妇女外，也包括了儿童，正如叶圣陶所说的：“我们最当注意的还要数到儿童。”新文学的先驱者们，如陈**、鲁迅、周作人、胡适、茅盾、郭沫若、郑振铎、叶圣陶、冰心等，都对“儿童问题”报以极大的关注，形成了“五四”新文化运动中令人瞩目的“儿童文化热”。

对现实有着清醒认识的先驱者们认定中国的儿童解放必须以欧洲为旗帜而取同一步调，一方面有意识地去研究介绍《儿童心理》《儿童学纲要》《儿童之好奇心》等西方儿童学论著，使“儿童学”这一崭新的学科奇迹般地出现在学校讲坛上，如1920年凌冰先生就在南京高等师范暑假学校做了《儿童学概论》的长篇讲演，对“儿童学”做了相当全面而系统的介绍。儿童学的传播为人们批判“以长者为本位”的旧儿童观，建立“以幼者为本位”的新儿童观输入了科学的武器。另一方面，又将“儿童文学”作为“儿童教育问题”之一来关注，掀起了一场声势浩大的“儿童文学运动”，呼吁“将属于儿童的文学还给儿童”。上述两个方面就表明了人们对儿童的理解已经发生了质的转变。这是在中国历史上第一次以明白无误的科学语言确认“儿童”具有“完全”的“人”的地位，有不同于大人（青年与成年人）的“自己的内（精神需求——引者注）外生活”，童年期“自有独立的意义与价值”。它的核心就是“把儿童当人看”“把儿童当儿童看”。这就标志着真正现代意义上的“儿童”在中国也被发现了。

不仅如此，周作人在此基础上提出了“儿童生活上有文学的需要”，指出为儿童选择文学，应“依据儿童心理发展的程序与文学批评的标准”，并根据儿童学上的分期，将儿童文学分为三个层次：1．幼儿前期文学（1—3岁），主要体裁有诗歌、寓言、童话；2．幼儿后期文学（3—10岁），主要体裁有诗歌、童话、天真故事；3．少年期文学（10—15岁），主要体裁有诗歌、传说、写实的故事、寓言、戏曲。（这一分期与现在通行的将儿童文学分为“幼儿文学”“童年文学”与“少年文学”是基本一致的）号召“有热心的人，结合一个小团体，起手研究”儿童文学：或民间采风，或整理传统，或译介外国作品，或创作新作品等。以科学的儿童观立论，并富有系统性地倡导儿童文学，周作人是“第一人”。中国“儿童文学”一词便是从这里的“儿童的文学”逐渐演变简化而来的。正是将儿童看作一个独立的人，关注他的“内生活”的需求，才有20世纪初叶中国儿童文学的发生。

综上所述，对儿童文学所服务的对象——儿童的理解，有以下三个方面的含义：

1．儿童泛指0—18岁的未成年人，狭义的儿童指6—12岁的小学生。这是儿童文学的服务范围。

2．儿童阶段是人一生中集中受教育的阶段。其社会本质是被动地接受社会教化，完成由“自然人”向“社会人”的成长过程。这赋予了儿童文学教育的使命。

3．在儿童的自然属性与社会属性之外，儿童文学还特别重视从人格的哲学高度来观照儿童，视儿童为具有与成人平等人格的独立的个人，既不是缩小的成人，也不是不完全的成人，要求把儿童当人看，把儿童当儿童看。这是儿童文学的存在前提。

儿童文学的三大层次

一、儿童对于文学的需求

儿童在其成长过程中，不仅需要解决吃、穿、住、用等基本的物质需求，还会遇到许多心理问题。为了解决这些问题，儿童一方面从家庭、学校的成人那里得到指导；另一方面，儿童也可以通过阅读书本获得相关的知识。而阅读行为就其本质而言，是出于儿童的五种最基本的生活需要：1．学习需要；2．交往需要；3．缓解焦虑需要；4．放松的需要；5．消磨时间的需要。如果儿童的阅读选择文学为对象，那么儿童文学所具有的“导思、染情、益智、添趣”的功能，正可以满足儿童的上述阅读需要。儿童对文学的阅读需求，在不同的年龄段有其特殊性。如前所述，儿童心理发展过程表现出明显的阶段性，那么，一切使儿童社会化的措施都在此前提下被建立起来，其中最有效的途径是教育。教育与儿童心理的结合，也表现出明显的阶段性，即幼儿园、小学到中学。而教育的程度决定了儿童的阅读水平；儿童阅读水平的阶段性，又规定了儿童文学的不同层次。

二、儿童文学的三大层次

1．幼儿文学

专为婴幼儿提供的文学。婴幼儿由于不识字，还没有独立读书的能力，只能用耳朵“读”父母讲给他们的故事或歌谣。当父母指着色彩鲜艳的儿童书籍给孩子讲书时，婴儿开始认识了书籍，知道了书籍是与自己有关的东西，书里有好听的、能使自己快乐的故事和歌谣。而在父母还没开始为孩子讲书时，孩子即使看到了书，也不知书为何物。但与婴儿不同的是，幼儿喜欢更多地、更主动地参与读书活动，如向父母提出“读”某本书的要求，在父母“读”书的过程中，既得到情感的愉悦，也随着父母的手指“看”字，认识一些文字。与婴幼儿的听读兴趣与能力相适应，下列五类图书成为幼儿文学的主要内容：①以图为主、图文并茂的图画书；②优美短小、朗朗上口的儿歌童谣；③情节简单、人物鲜明的童话（如安徒生、格林的部分童话）；④与儿童日常生活相关的生活故事及简单的谜语；⑤玩具书，包括立体书、有声读物等，也指可以将书中某页或全书拆开，按照一定提示做成玩具的书刊。

2．童年文学

为了同与成人文学并列的广义的“儿童文学”（以0—18岁未成年人为读者对象）相区别，以小学生为对象的儿童文学，又被称作“童年文学”，或者被称作“小学校里的文学”。与婴幼儿期相比，这一时期的儿童生活发生了巨大变化，开始进入学校接受系统的正规教育。

儿童在学校学习识字，一年级约识字700个，二年级约识字1600个，小学毕业时约识字3000个，这样，大部分家长逐渐停止了为儿童“读”书，儿童开始依靠自己的阅读来领会读物的内容，满足“听故事”的心理需求。但同样是小学生，低年级、中年级与高年级儿童的阅读能力又有很大的区别。

低年级（一、二年级）儿童因识字还很有限，能独立阅读的书籍有两个主要特征：一是以图画为主，二是拼音读物。具体来说，可以是情节简单，但故事性较强、篇幅较短的儿童连环画；像绕口令、颠倒歌、游戏歌、谜语这类具有幽默感与娱乐性的儿歌；像贝洛的《小红帽》、格林兄弟的《白雪公主》、洪汛涛的《神笔马良》那样人物性格鲜明、充满人物行动和事件变化的优美童话；取材于学校生活或家庭生活的儿童生活故事以及与电视节目有关的卡通书。随着识字量的增加，小学中年级（三、四年级）成为儿童阅读的重要转折期，从这个时期起儿童喜欢阅读的书籍中图画拼音越来越少，文字越来越多，文字所含的思想内容也越来越丰富。儿童不仅通过图像、声音，也通过文字符号来认识现实社会与历史。这一时期儿童至少能读下列四类文学书籍：

①含义较深刻的或富有象征意义的童话，如安徒生的童话《皇帝的新装》《海的女儿》《丑小鸭》等；

②富有儿童情趣、意境优美的儿童诗，如柯岩的《小兵的故事》《帽子的秘密》以及刘饶民的《大海睡了》等；

③科学童话和科学故事；

④英雄伟人故事和历史故事。

到了小学高年级（五、六年级），儿童随着心理发展水平的提高和阅读经验的积累，阅读范围逐渐扩大，阅读内容也由浅入深。如果说他们以前只读故事，现在则可能思考作品的意义了。这一时期儿童感兴趣的读物形式主要有：①漫画；②寓言；③儿童小说；④儿童报告文学；⑤科幻作品；⑥探险、冒险与侦探故事。

3．少年文学

少年期是从儿童期向成人期过渡的时期，即从依赖成人过渡到独立于成人的时期。少年期的心理特点是半儿童半成人。他们是儿童，因为他们的身体和精神还在继续生长；同时，他们又是小大人，他们比儿童期有了更多的知识和经验，在某些方面，开始具有独立的能力。与少年过渡期的成长特点相适应，他们能读的书不仅仅是专为他们创作的儿童读物，还有相当一部分成人读物。儿童读物主要是那些反映少年成长的小说和报告文学。由于少年期处于青春期阶段，因此，又特别偏爱那些有“性别意识”和充分展示少男少女情怀的作品。对成人读物的要求，不仅是阅读能力的提高，而且是少年独立性发展的需要，有的少年为表现自己的独立和自尊，不再看“儿童文学”，认为那是“哄小孩子的”，他们以看大部头的成人作品为荣，这类成人读物主要是部分中外名著、人物传记、科普读物与大众流行读物等。

综上所述，儿童对于文学的需求，依据不同的年龄特征与阅读需求，有幼儿文学、童年文学和少年文学三个层次之分。由于童年期的儿童处在小学学习阶段，西方一些国家（如美国）又将这一时期的文学称作“小学校里的文学”，被认为是儿童文学的核心与主体。

什么是儿童文学

一、儿童文学的定义

尽管不同年龄阶段儿童的阅读能力差异明显，但与成人相比，不成熟的生理、心理及其被社会（成人）教化的社会关系这些共同特征，又决定了以他们为对象的文学有着与成人文学不同的特殊性。对这种文学的特殊性予以科学的分析、归纳与准确的描述，是将儿童文学作为一种独立的文学门类来加以研究的基础与前提。

然而，要给儿童文学下一个科学的定义，实在不是一件容易的事。因为在文学的范畴内，儿童文学的给予者（包括作者、研究者、编辑、父母、教师等）与接受者（儿童）之间的关系最为复杂。“儿童文学虽说是为儿童所写，其中作者、出版者、出售者、购买者、评论者、读者中却有很大一部分是成年人。”一篇儿童文学作品，哪怕成人读者对其评价再高，如果儿童读者在兴趣和感情上给予拒绝，那么它连作为儿童文学存在的资格都没有。然而，不论给予者与接受者对儿童文学作品的评价发生怎样明显的对立，事实上都承认有一个独立的儿童文学自主共和国的存在。

具体说来，主要有以下六类作品，被公认为属于儿童文学的范畴：

1．既为儿童所阅读又影响儿童文学发展的成人读物，如笛福的《鲁滨孙漂流记》、斯威夫特的《格列佛游记》、格林兄弟的童话集等；

2．作者对其读者对象似乎并未明显地加以考虑，但现已成为儿童文学的经典作品，如马克·吐温的《哈克贝利·费恩历险记》《汤姆·索耶历险记》，佩罗的童话集等；

3．图画书和浅显易懂的故事；

4．优秀的成人读物改写本，如德·拉马雷的《圣经故事集》；

5．各种民间故事和神话故事；

6．成人为儿童创作的各类体裁的作品。

分析上述六类作品可以发现，判别一部作品是否为儿童文学，不能以是否“为儿童创作”（只是其中的一部分）为标准，因为“为儿童创作”的作品，也还有一个儿童是否接受、承认的问题。儿童的接受、承认自然是在儿童阅读作品之后，这说明作品必须适合儿童的阅读能力。然而，并非适合儿童阅读能力的作品，儿童都乐于去读，作品还必须能够满足并激发儿童的阅读兴趣，让儿童愉快地读到末尾。也就是说，阅读行为只有在阅读兴趣与阅读能力同时具备时才得以进行。或者说，一部作品只有在与儿童的心理发展水平（决定儿童的阅读兴趣）及儿童所受教育的程度（决定儿童的阅读能力）相适应时，儿童才能接受它。明白了这一道理，可以尝试着给“儿童文学”一个简单明了的界说，即儿童文学是指那些与各年龄阶段儿童的心理发展水平及阅读能力相适应的各类文学作品的总称。

二、作为一个独立的文学门类

儿童文学这一概念，除指“儿童文学作品”外，还有一层意思，即指“作为一个独立的文学门类”，与成人文学相对应，并且与成人文学一样，有其自身的文学系统，正如高尔基所说的：“儿童文学不是成人文学的附庸，而是拥有主权和法规的一个独立大国。”

儿童文学作为一个文学门类，必须具有文学的共性，与成人文学一样体现和遵循着文学的一般规律。但它又是独立的，在“必须达到成人文学的许多标准”之外，还必须“发展出可以据以判断它自身的美学标准”。也就是说，儿童文学作为一个自主的独立国，有其自己的“法规”。事实也正如此。譬如在评判一部儿童文学作品的价值时，就不会照搬成人文学的标准，而是主要看其被儿童读者接受的程度，儿童是否乐于接受，并且对儿童的成长是否有益。具体说来，一般从该作品的文学性（艺术性）、教育性（有益性）和趣味性（儿童性）三方面给予综合考察。再譬如，在评判一个国家或某一时期的儿童文学发展水平时，儿童文学也有自己的标准。这个被中外儿童文学界广泛接受的标准，包括十个方面，以其重要程度为序，分别为：

1．对儿童特性认识的程度；

2．超越被动地依靠口头传说和民间传说所取得的进步；

3．一批专业儿童文学作家的产生；

4．脱离专横控制而独立的程度（将儿童文学当作文学来做）；

5．具有超出国界影响的第一流作品的数量；

6．新形式或体裁的创造和对各种传统形式的利用；

7．依靠翻译作品的程度；

8．基本作品的数量（每年创作的儿童文学作品，特别是优秀作品的数量）；

9．儿童文学研究的水平，包括理论专著及评论的数量与质量；

10．与儿童文学有关的各种机构发展的水平（如儿童出版社、儿童图书馆、儿童文学展览会、儿童文学研究会、儿童文学评奖等）。

儿童文学的学科独立性，还体现在这一学科建设自身的系统性。这一系统包括以下四个子系统，即：

1．儿童文学理论；

2．儿童文学史；

3．儿童文学批评与鉴赏；

4．儿童文学文献与资料。

综上所述，我们对什么是儿童文学，可以做出如下解释：儿童文学有广义、狭义之分。

广义的儿童文学是指与成人文学相对应的一个独立的文学门类。狭义的儿童文学，即通常所说的儿童文学，指的是儿童文学作品，即那些与各年龄阶段儿童的心理发展水平及阅读能力相适应的各类文学作品的总称。

以0—18岁的未成年人为读者对象的儿童文学，包括幼儿文学、童年文学与少年文学三个层次，其中以小学阶段的儿童为读者对象的童年文学是儿童文学的主体与核心。