近年来，在对儿童文学基础理论的关注中，有过一些思考，这里写上两题，向大家请教。
一、儿童年龄特征与儿童文学特殊性
理论界，尽管将儿童年龄特征等同于儿童文学特殊性的解说今天已不常见到了，据此以为儿童文学不过是编故事说明问题，灌输思想，甚至是“哄小孩”的“小儿科”也早已为人所不齿，但一种观念上的偏离或表达上的失误依然存在。有这样一些说法，“所谓‘儿童文学特点’是由儿童的年龄特征所决定的，也就是由他们的知识水平，对事物的理解和思想、兴趣、心理等条件所决定的”。这里，“儿童的年龄特征”在具体阐释时往往借用生物学、心理学研究的成果，而忽略儿童作为人的社会属性与儿童的艺术审美心理研究，与之对应的有关儿童文学的特殊性的论述也很容易地可以从儿童教育学课本里随处找到。即使是最新近的解释也难以令人满意。作为“新论丛书”之一的《中国儿童文学理论批评与构想》（班马著）认为，少年儿童与文学的关系，因为“幼儿还没有获得自我意识和审美意识”，“幼儿文学的准则”是“教育儿童的文学”，少年儿童也因为“学习大于欣赏”的“功利需求”，对文学的需要是“‘宣泄’和‘体察’的渴望”。最新版的《儿童文学理论基础》（郁炳隆、唐再兴主编）则以儿童读者的心理特征作为儿童文学特质的依据，指出：与幼儿爱幻想的特点相适应，幼儿文学具有“荒诞”和“象征”两大特征，“儿歌和童话故事是幼儿文学的主要文体”。儿童好奇心强，“要求儿童文学去反映丰富的社会生活”，“有较强的故事性和情节性”。少年文学“不再仅仅满足于叙述故事和设计情节”，还要“去塑造性格形象”，“揭示人物内心世界”。这些论述本身并没有错，照顾儿童的年龄特征，爱护儿童稚嫩的心灵，满足其渴望，是儿童文学最基本的精神。我们的意思是，如果撇开其在实践中确实可以供给儿童以优秀的文学或给人以“儿童文学是迎合儿童兴趣的文学”的印象外，根本问题在于，这还只是对儿童文学这一文学样式所作的“非文学的”或“儿童学的”解释，在立足点上还没有转到“将儿童文学作为儿童文学来研究”，还缺乏在这一立足点上的对儿童文学特殊性的整体的文艺学的把握，这不能不说是件憾事。
自新时期初发出“将儿童文学作为儿童文学来研究”这一振奋人心的呼唤，至今已匆匆走过十多个年头，不少人在这条艺术的荆棘道路上作出了可贵的探索，提出了许多卓著的见解，如“儿童文学是供儿童审美的文学”（刘绪源），“儿童文学的逻辑起点是童年”（方卫平），“应该以儿童—成人双支点来建构儿童文学理论系统”（王俊英），以及从“儿童文学作家学”的角度来探寻儿童文学的本质（黄云生）和《儿童文学审美指令》（王泉根著）一书都从文艺学的不同侧面切入了儿童文学本质的某一方面。但从立足点到方法论上都完全转换到儿童文学的立场上，将儿童文学真正作为“儿童文学”的系统研究，应该说，还有待进一步努力。
我们所说的“立足点”认为：①儿童文学是文学。文学的本质是审美。儿童文学是对生活的一种审美把握。审美是一种情感律动，审美把握亦只能是一种情感把握。情感的兴奋点不同，把握的侧重点不同；情感的强弱不同，对象或夸大或缩小，或扭曲或变形，文学图景不存在与客观事物的一一对应性，因而“镜子似的实录”不是文学把握生活的方式。②儿童文学为儿童读者服务，但这不妨碍成人占为己有。儿童读者并非没有自我意识和审美意识。“儿童最早的冲动无非是对美的追求，要以这种实践去改变外在事物的意味。”（黑格尔《美学》第一卷“全书绪论”篇）儿童文学作品是儿童读者与成人作者共同创作的，是儿童对生活的审美体验和审美渴望与成人对生活的审美把握和对儿童的审美期待相契合的一种物态化了的审美意识形态，因而，儿童文学的特殊性首先应该从成功的儿童文学作品中去提炼、归纳，而不是恰恰相反只从理论上或理想状态下去假设与推测。
我们所说的“方法”就是比较的方法，辩证的方法。儿童文学的特殊性永远只存在于与成人文学的比较之中。没有参照就没有界说。儿童文学与成人文学同属于文学大家庭，但它们之间是并列的、互以对方为前提的两种不同品格的概念。辩证的方法是用普遍的、联系的、发展的观点看问题。霍克斯说得好：“世界是由各种关系而不是由事物构成的”，“事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间构造，然后又在它们之间感觉到的那种关系”。（《结构主义与符号学》）由此可见，比较的方法与辩证的方法又是统一的。如果说比较的方法着重于存“异”，着重于儿童文学和成人文学不同运动形式与存在方式的质的区别，那么，辩证的方法则是注重于儿童文学与成人文学在运动形式与存在方式上的相互关联与转换。这两者不可偏废，共同成为我们认识儿童文学特殊性的最基本方法。
鉴于上述的立场和方法，我们以为可以从儿童文学阅读中的“童心”现象入手，与一般文学的对比中把握儿童文学的特殊性。
与阅读一般文学时的审美感受不同，阅读儿童文学时有着一种独特的“童心”审美。优秀的儿童文学作品往往被颂扬为“字里行间跃动着一颗天真的童心，处处洋溢着明亮无邪的童趣”。无论成人还是孩子，一旦进入这个艺术天地，“便会踏进久经忘却了的孩子世界的边疆去，想到月亮怎么跟着人走，星星究竟是怎么嵌在天空中”。（鲁迅《看图识字》）掩卷之后，又由衷地“感谢人类中有这样的不失赤子之心的人与著作”。（鲁迅译爱罗先珂童话《狭的笼》之《附记》）这里的“童心”与“赤子之心”就是“儿童的心”。“童心者，绝假纯真，最初一念之本心也。”（李贽《焚书·杂述》）若以“童心”为参照，可将世人的心态纳入下列三种之一中：（1）童心者。（2）童心尚存者。（3）失却童心者。然则不论哪一种“心态”的人成为儿童文学读者，都会感受着作品中“童心”的招呼，或与之共鸣并占为己有；或从中发现自己的影子而获得美感愉悦，或勾起对童年的忆恋而流连忘返。总之，正如鲁迅所说的：“即使你已经做过九十大寿……也可以高高兴兴地看到卷末。”（《〈勇敢的约翰〉校后记》）外国人说的真正的儿童文学作品“可供8—80岁的人阅读”，也便是这个意思。
吸引“8—80岁”的人阅读的魔力，就在于儿童文学作品所独具的以“童心”为源头的那种天真烂漫的天趣——童真童趣。童真，是指儿童以自己的方式来表达他的那份真诚之心。而这在成人看来是幼稚而无法想象到的，或是因世俗而不得不避讳作假的。比如日本有一则故事，讲一位小姑娘和她的奶奶住在一起，奶奶腿有残疾，成天躺在床上。春天来了，奶奶望着窗外说：“我要能到外面去晒晒太阳就好啦。”小姑娘听到后，有一天，就跑到阳光下用裙子兜了一裙子阳光，准备送给奶奶。可是一进屋，阳光没有了，她急得哭了起来。这个故事读起来很美，美在儿童心灵的纯真无邪给人情感的净化。再说安徒生童话中那个说出了“皇帝没有穿衣服”的孩子，并非他有反抗精神，比大臣要正直，比大人们聪明，实在只不过他是个孩子，他无欺于自己的眼睛。儿童是诚实的，他真诚、直率而自然地流露感情，不藏奸，不做作，笑也不会是假笑、阴笑、皮笑肉不笑，而这却恰恰是成人所渴望却难以企及的。“儿童歌笑，任天而动”，“其情为真情，其理为至理”。（《天籁集·评语》）童真中包孕着哲理的深蕴，耐人寻味。
所谓童趣，即“孩子气”。作品中洋溢着在大人看来天真幼稚，可笑而又可爱的合乎儿童心理的语言与行为所造成的一种审美氛围。这是儿童思维中的“自我中心”和泛灵性的特点与创作中艺术思维天然契合分不开的。在儿童的眼中，妈妈扔掉的碎布头与爸爸的金表其价值是相等的，都不过是他游戏的工具。看见滴水的龙头，会以为是在落泪，一定有人欺负它，不然，就是它想外出的妈妈了。台湾诗人林焕彰先生有一首《不要理他》的儿童诗，就是儿童思维的写实：“风是住我们家隔壁的小朋友/他不念书/又最爱捣蛋/我打开门，让他进来/他却一骨碌从后门溜出去/我把门关了/他又跑到前门来敲门/妈妈说，我功课还没做完/最好是不要理他。”在儿童的眼里，风就是一个调皮又不爱读书的来找他玩的小伙伴。儿童用他自己的意思与方式来表达和解释一切，使作品有着一种成人文学所不易具有的儿童式的幽默风趣的稚拙美。
儿童的心与艺术的本质最相通。因而，中外作家、艺术家都十分推崇“童子之趣”，强调创作要有一颗“童心”。中国古代有孟子的“赤子之心”说，老、庄有“能婴儿”说，明代李贽有“天下之至文，未有不出于童心”的慨叹，现代又有丰子恺的“儿童崇拜”。西方不仅有“老孩子”安徒生，写出了不朽的童话作品，还有一些艺术家“每天所祈求于上帝的，就是要他永远留着我做一个小孩子，使我能够用一个孩子的眼睛来看和画这个世界”。（法国画家柯乐的日记）因此，“童心”不仅是儿童文学的重要现象，也是所有作家与艺术家必须具备的一种创作修养。正是通过“童心”，儿童文学与一般文学又在本质上沟通为一了。儿童文学家只是这样的一类作家，他是①天生的童心者即天才的儿童文学家，②不失其赤子之心者，③爱儿童而对儿童文学有切实研究者。儿童文学作品不只是这样的一类作品，它洋溢着童真童趣，所展开来的是童心的、美的，然而又真实的梦。它既不出离了这童心的美梦，而且还要招呼人们进入这梦中，让人类“固有的性格”，“纯真地复活”“在儿童的天性中”，“显示出永久的魅力”。
二、儿童文学的教育性与娱乐性
儿童文学的教育性与娱乐性之争，已旷日持久，但似乎有些问题还未说清。比如对“教育儿童的文学”如何评价，比如在具体作品中儿童文学教育性与娱乐性如何体现，等等。
谁都清楚，诞生于五四时期的中国儿童文学，一开始就是与当时的社会运动，与儿童教育、儿童解放不可分，并且这些因素有力地影响着当时的儿童文学运动的发展。《新青年》开宗明义，“儿童文学”应该是“儿童教育问题之一”。鲁迅先生的《狂人日记》在同整个吃人的社会制度和封建礼教作殊死的抗争中喊出“救救孩子”的呼声。叶圣陶的《稻草人》又以其对黑暗中国人民悲惨生活在童话中的折光反射，给中国的童话开了一条自己创作的现实主义道路。从五四到左联到新中国成立，进步的儿童文学无不强调儿童文学与国家前途、与儿童教育的关系，把它作为拯救儿童、拯救民族的武器。新中国成立后，中国的儿童文学事业主要是由党中央委托共青团中央领导的，把儿童文学看做党用以“培养教育少年儿童一代的有力工具”。应该认识到，中国的儿童文学运动和当时的社会运动是同命运共患难的，儿童文学作家和儿童文学工作者就是社会运动的组织者和行动者，是儿童教育的具体实践者。因此，儿童文学成为教育儿童的工具也就不足为怪。这是时代对儿童文学作家最庄严的召唤。我们的作家是那样庄严地担负起时代的使命，写出了一大批诸如《稻草人》《大林与小林》《雨来没有死》《韩梅梅》《宝葫芦的秘密》和《下次开船港》等优秀的儿童文学作品。我们并不能说，实际上也没有因此而破坏了文学的本质，而是在特定的政治文化背景下，文学的性质已发挥到了一定的高度。随着时代的变革，有“儿童文学为工农兵服务”，有“教育儿童的文学”，有“儿童文学是教育的有力工具”，与此同时的儿童文学创作，也都有着较为强烈的社会意义、政治意识、教育主题。这种现象不能简单地看做是一种单纯的“为教育服务”和“作家主体性的丧失”，而应该看到那时的作家有他们对时代的一份真诚，对现实的一份真诚，对儿童的一颗爱心。他们以其客观的地位，独立的地位，自觉或不自觉地参与当时的社会运动，影响当时的儿童文学进展。应该肯定，儿童文学作家们只有看到那个时代的最主要的社会潮流、教育方向，那么在作品所表现出来的思想的意义上，内容的价值上，方法的选择上，才必然有更为显著的提高。所谓中国儿童文学的崇高意义和神圣感，我以为就在这里！这一段的中国儿童文学是不好轻易否定的。如果说，新时期初，人们纷纷控诉“教育工具论”的危害，那是“教育工具论”自取之咎的话，那么，后来仍然有人否认儿童文学应有教育性，也未尝不可以说是历史的正义惩罚之曲折体现；但在文艺多元化的今天，还以为一提儿童文学的教育性就不是文学了，将强调教育性者视作保守与落伍者，将教育性与政治的内容和教训的方法等同起来，那就是一种偏见和不负责任的态度。诚然，“教育工具论”对儿童文学生产的破坏性是不可忽视的，然而文学创作总是通过一种特殊的艰苦的个人的按照艺术创作规律的劳动独立完成的。它的成就主要取决于儿童文学作家本人对儿童的理解正确与否，对生活的经验丰富与否，对人生的探索深刻与否，艺术表现力高超与否，创作劳动的勤恳与否，等等。任何思想理论指导，对于儿童文学作家创作成功的一部作品来说，都只能起着次要的辅助作用。“教育工具论”对于创作的公式化概念化倾向无疑有着推波助澜的作用，但绝不能使真正突出的拥有丰富生活经验、具有高度艺术修养，热爱并理解儿童的儿童文学作家写不出真正的儿童文学作品来。而对一个平庸的、不熟悉儿童、对生活缺乏深刻认识和艺术表现力贫乏的儿童文学作家来说，即使没有错误理论的影响，也只能写出一些平庸无味的东西。
对历史的辩证把握与对今天采取开放的态度是联系在一起的。今天，如果有人从教育学的角度来考察儿童文学在儿童教育上的价值，应该说，这是可以的，至少这也是一种角度，只要他言之有据，将儿童文学称作“教育儿童的文学”又有何妨？哪怕这“教育”是何等狭义。同一道理，你从审美的角度界说儿童文学是“供儿童审美的文学”，他从游戏角度规定为“娱乐儿童的文学”，都没有不可，都不过是从一个方面来探求儿童文学的本质罢了。王泉根在《一种蠡测：中国儿童文学的流派》中将中国儿童文学归纳为六大流派：①儿童文学社会学派，②儿童文学游戏学派，③儿童文学教育学派，④儿童文学心理学派，⑤儿童文学未来学派，⑥儿童文学比较学派。这里我们不去争论中国儿童文学史上是否真的有这六大流派，但借鉴此种归纳，将其视为儿童文学理论研究的六种视角，还是合乎实际的。若是我们在这六个方面的研究都充分发展了，儿童文学的真实面貌与灵魂也许能被勾画得清清楚楚、完完全全了，我们的儿童文学理论也可以说得到了充分的发展。可惜理论界往往又有一种误解，以为文学非得有一个主潮不可，要求天下划一，四海之内同一趣旨；认为不是东风压倒西风，就是西风压倒东风，是你死我活的大搏斗，于是自我摧残，于是党同伐异，乃至同室操戈，文学成为看不见的“政治战线”。这是不利于发展艺术生产力的，不利于文学的繁荣。且不说这种论争的结果很可能是从一个极端走向另一个极端，就其论争的内容也往往无甚新意，老调重弹，又念念不忘“扣帽子”“打棍子”。这种现象之所以出现，除了文学观念还没有转到文学上来，还有两个根本原因：一是自身经验不足，思考不够；二是缺乏学习，气量还太小。前者是指儿童文学的历史还不长，真正以纯儿童文学为终生职业的作家队伍人数有限，且实践的经验还不丰富，还没有上升到理性的某一高度。在这样的情况下，“学习”更显得重要。学习也是一种实践。如果我们认真学习并注意总结前人和他人的经验，我们就会少说甚至不说“外行话”。
苏联儿童文学研究专家叶甫盖尼·勃兰蒂斯是这样评价安徒生童话的风格特征的：“在安徒生的童话里，非常迷人的故事情节是与高尚的道德题旨相统一的，天真烂漫是与深邃的生活智慧相交织的，真切的现实性是与充满灵感的诗的构思相渗透的，宽柔的幽默是与含蓄的揶揄、尖刻的嘲讽相融合的。游乐与严肃、逗趣与幽怨、平凡与奇异的惊人谐和的揉搓，构成了安徒生其妙难于言的风格特征。”因而他的作品是教育性与娱乐性融合得最好的典范。别林斯基在《新年礼物》一文中，对儿童文学教育性问题说得更精辟。他说：“你有某种道德思想，那好极了，但是你不必把它直接讲给儿童，而要让他们去感受它；你不要在故事的结尾写出结论，而要让儿童自己去作出结论。要是儿童们喜爱这些故事，或者贪婪地、愉快地去阅读它们，你就算尽到了你的心意。这里我们想再重复一次，在我们的杂志里已经讲过的并且已经引起说教家们的愤怒和惊恐的看法：‘不需要任何赤裸裸的思想，而且要像躲避瘟疫一样来避开道德箴言。’让故事的主题思想自己积极地行动起来，并且要让它去为自己的成长破土而出，让它把儿童的灵魂从丰满的现实生活中，从琐细事物的斗争和冲突中引向抽象的高度，那里空气稀薄，会使一个尚未成年者的虚弱肺脏感到紧张。让思想蕴涵在诗人内在的，难以为人接近的创作活动之中，并且在那里把自己的内容制造成生命的汁液，去无声无息、不知不觉地滋润你的故事。”别林斯基说得再清楚也不过了，仅这些已足以使我们今天的争论者自惭形秽了。能否这样说，我们对儿童文学教育性的片面理解，与我们缺乏学习有很大关系，正因为我们没有认真地学习和批判地继承中外优秀儿童文学遗产，才使我们在教育性的问题上走了弯路，走进了死胡同。学习先于承继，先于创新，先于发展。列夫·托尔斯泰的话应该成为儿童文学理论工作者的座右铭：“吸取你的前辈所做的一切，然后再往前走。”
1991年9月于金华
[载《儿童文学研究》，1992年（6）]