周作人的儿童文学研究主要集中于1912—1923年，这十来年也正是我国儿童文学的诞生期。周作人的儿童文学活动经历了一个由倡导“儿童的发现”到“儿童的文学”的过程，这也是与我国儿童文学最初的发展历程相一致的。周作人的儿童文学思想不仅是他文化思想中最重要一翼，还是我国儿童文学理论建设上最初一批成果。因而，研究周作人的儿童文学思想，其史学上的意义与理论上的价值是不言而喻的。

一、周作人与中国儿童的被发现

就世界范围而言，一般认为，把儿童当做值得加以特别考虑的个人和值得加以思考的观念始于18世纪下半叶。历史学家的研究表明，“欧洲各国在16世纪以前，根本就没有‘儿童’这个观念在。那个时代，小孩子只是具体而微的成人罢了，6岁以前的幼童，尚需要成人的照顾，6岁以后的孩子，便要加入成人社会的行列，吃、喝、穿、工作……都与大人相同了。”17世纪是个转折点，1658年，捷克教育家夸美纽斯出版了他的图画教科书《世界图解》（orbispictus），迈开了人类正确认识儿童的第一步。这本教科书第一次让欧洲的教师们认识到了教育儿童应该考虑到儿童的接受心理与接受能力，体现了作者一种全新的洞察力：“儿童读物应属于一个特别的级别，因为儿童不是缩小的成人。”但对这种洞察力进行有意识的、系统的和成功的利用却过了一个世纪才开始。1762年，法国教育家卢梭（jean jacques rousseau，1712—1778）在他的巨著《爱弥尔》（emrle）里第一次喊出了“要尊重儿童”的时代声音，并且宣称：“儿童不是一个具体而微的成人”，“儿童在心理和生理上都与成人很不相同”。自此以后，对儿童的研究日渐广泛和深入，如瑞士教育家裴司泰洛齐（pestǎ lozzi）于1774年发表了他对自己小孩的观察日记，开启了用科学方法实地考察儿童各种发展状况，发现了儿童都有一种“天赋的能力”，而教育就是从体力和智力两方面“促进人的一切天赋能力或力量的和谐发展”。从而于实践上给卢梭的理论以强有力的支持。在他们之后，又有德意志教育家蒂德曼（dietrich tiedè mann，1748—1803）写出了历史上第一部研究儿童的专著《儿童智力发达的研究》（observations on the development of the minds of children，1787），开启了人类“儿童研究”之先河。继而弗禄培尔（frobel 1782—1852）创立了世界上第一个幼稚园并出版了被誉为论教育的哲理性著作《人的教育》（education of man），将儿童视作一个发展过程，从儿童营养、儿童游戏、儿童语言、儿童感觉等多方面给予较系统的研究，与此后德国心理学家拉伊（wilhelm august lay，1862—1915）所创始的实验教育学一起为现代儿童学的正式形成奠定了坚实的基础。尤其是在美国教育家霍尔（g. s. hall，1844—1924）那里，对儿童的研究由个性转向群体的实现，更直接催生了世界上第一个儿童学研究会——美国儿童学研究会的成立（1893）。而后1894年、1897年、1899年、1900年、1906年，儿童学研究会像雨后春笋般地涌现在美国、波兰、德国、法国、俄罗斯等西方国家。东方的日本也于20世纪初在欧洲这股新思潮的感召下掀起了“儿童学”热潮。中国提倡儿童学的周作人、鲁迅等也主要是从日本接受了西方儿童学的影响。儿童学的迅速普及与发展壮大，终于将儿童从成人的阴影中解放出来，尊重儿童独立的人格与他们特殊的精神需求成为一种共识。中国的“儿童”也正是在感受着这样的世界新潮流中于“收纳新潮，脱离旧套”（鲁迅语）的五四思想大解放时代被发现的。

“五四运动的最大成功，第一要算‘个人’的发现”，这“个人”中除了成人与妇女外，也包括了“儿童”，叶圣陶说：“我们最当注意的还要数到儿童。”新文学的先驱者们，如陈**、鲁迅、周作人、胡适、茅盾、郭沫若、郑振铎、叶圣陶、冰心等，都对“儿童问题”投以极大的关注，形成了五四新文化运动中令人瞩目的“儿童文化热”。对现实有着清醒认识的先驱者们认定中国的儿童解放必须以欧洲为旗帜而取同一步调，一方面有意识地去研究介绍《儿童心理》《儿童学纲要》《儿童之好奇心》等西方儿童学论著，使“儿童学”这一崭新的学科奇迹般地出现在学校讲坛上。如1920年凌冰就在南京高等师范暑假学校作了《儿童学概论》的长篇讲演，对“儿童学”做了相当全面而有系统的介绍。儿童学的传播为人们批判旧儿童观、建立新儿童观输入了有力武器。另一方面，又将“儿童文学”作为“儿童教育问题”之一来关注，掀起了一场声势浩大的“儿童文学运动”，呼吁“将属于儿童的文学还给儿童”。上述两个方面就表现了人们对儿童的理解已经发生了质的转变。正如周作人在《儿童的文学》（1920）中所表述的：

“以前的人对于儿童多不能正当地理解，不是将他当做缩小的成人，拿‘圣经贤传’尽量的灌下去，便将他看做不完全的小人，说小孩懂得什么，一笔抹杀，不去理他。近来才知道儿童在生理心理上，虽然和大人有点不同，但他仍是完全的个人。有他自己的内外两面的生活。儿童期的十几年的生活，一方面固然是成人生活的预备，但另一方面也自有独立的意义与价值：因为全生活只是一个生长，我们不能指定那一截的时期，是真正的生活，我以为顺应自然生活各期——生长、成熟、老死，都是真正的生活。”

这是在中国历史上第一次以明白无误的科学语言确认“儿童”具有“完全”的“人”的地位；有不同于大人（青年与成年人）的“自己的内（精神需求——笔者注）外生活”，童年期“自有独立的意义与价值”。它的核心是“把儿童当人看”，“把儿童当儿童看”，这就标志了真正现代意义上的“儿童”在中国也被发现了。

然而，若进一步考诸中国“儿童的发现”，它又有着相殊于欧洲的逻辑进程。换言之，中国“儿童的发现”是与“人的发现”、“女性的发现”“一同完成的”，而欧洲“人的发现”是在15、16世纪，“女性的发现”又迟了两个世纪，19世纪初才发现了儿童。中国之所以能够将这“三个发现”“毕其功于一役”，在短短几年内走完欧洲国家几个世纪的思想历程，这又有其自身的思想源头与历史契机。

儿童观的发展在古代中国尤为缓慢，虽然爱子女是连母鸡都有的本能，但由于生产力水平与诸文化因素的限制，“亲子之爱”这一人类天性在绝大多数情形下只能被扭曲地表现着：儿童不是被看作成人的预备，便是缩小的成人，没有看到童年期在人生阶段中的独立意义与价值。于是，在“不孝有三，无后为大”的中国人眼里，儿童的存在被演绎为只是上一代和上上一代的生命延续与生生不息的家族传承的象征。因而不论长辈对儿童的爱如何炽烈，也全然不是建立在对儿童人格尊重的平等道德观上，且又各有用心：祖辈的关心小孩是以为自己的“香火”得以传继而视小孩作自己生命的延伸或自己的化身；父辈的生养孩子是盼其早生贵子与光宗耀祖；母亲则因为“丈夫在世，母以子荣；丈夫去世，母即从子”的特殊命运，更视小孩为自己人生的依靠。于是为实现他们各自的但在本质上又不无一致的人生理想，在最讲仁义道德温情脉脉的中国人这里，往往对自己的子女最无情义最下得了狠心，在“一切都为了你好”的“严爱”下不给儿童一点做人的权利与自由。儿童实际中的命运只能如周作人曾愤然指出的，是“亲长之所私有，若道具生畜然”；或是“矮小的成人”，奉行“少年老成”主义；或被当做“小魔鬼”，想方设法将其“制伏”，不惜动用苦刑；即使“不打小孩的嘴巴，但是日常无理的呵斥，无理的命令，以致无理的爱抚，不知无形中怎样的损伤了他们柔嫩的感情，破坏了他们甜美的梦，在将来的性格上发生怎样的影响！”

近代社会由于接受了包括文艺复兴在内的西方先进思想的影响，特别是受了资产阶级在其上升时期作为反封建利器的人道主义思想的影响，“先进的中国人”才开始瞥见了儿童的存在。辛亥革命时期，新兴的资产阶级在以个性解放、自由、平等、博爱为武器，将自己从家庭伦理关系的锁链中挣脱出来时，发现了“人”作为“国民”的一种存在，即“人”不是奴隶，不是家庭的私有物，而是一国之民，国之兴亡，匹夫有责。“国民”所向往的国家也已不再是传统意义上的封建君主制，而代之以近代意义上的新兴资产阶级的民主共和制。顺着这一民主国家人人平等的构想，发现了“女性”不仅作为国民的存在，有着与男子同等的权利与义务，还因为她们是“国民之母”而备受尊重：“国无国民母，则国民安生？国无国民母，则国将不国。故欲铸国民，必先铸造国民母始。”铸造国民母的目的则是生产出“国民之子”，于是“儿童”被作为“未来之国民”得到了自然的关注。一方面尝试着对那种为科举制度服务的传统教育体制进行改革，另一方面还注意到了儿童精神上的需求与文艺至于儿童教育的伟力，开始了对儿童小说、儿童诗歌、儿童音乐、童话与儿歌的倡导。与此同时，一批儿童报刊如《小孩月报》（1875）、《蒙学报》（1897）、《童子世界》（1903）、《蒙学画报》（1908），以及热心关注儿童问题的《杭州白话报》（1901）和《中国白话报》（1903）等也积极参与其间，将儿童问题引向了全社会，成为思想启蒙运动的重要一翼，但这时所说的“儿童”仍是“国民”视野里的——“国民”属于“国”，不属于“他自己”，是“以国为本位”，而不是“以个人为本位”，因而对儿童的重视是为着能有效地利用儿童及其潜力，本质上仍是视儿童为“缩小的成人”。“国民”这一武器尽管在将儿童从家庭关系中挣脱出来时是不无力量的，但要从根本上解放儿童，还需有新的武器来进行“二次革命”。

一切都是应运而生的。自严复翻译了赫胥黎的《天演论》后，达尔文的声音迅即传布全国，人们开始拿生物进化的学说来比照人类，发现了古老中国的所有“意识”都需要重新评估，一切艺术、政治、教育，连恋爱、家庭关系、儿童养育等问题都需要提出来再检讨。先驱者们追随着达尔文的思想足迹，“希望这古老的中国也有彻底澄清的一天”。当他们运用进化论观点去重新考察人类社会及其发展时，便发现了可以将社会中纷繁复杂的人与人之间的关系概括为幼者与长者的关系，由此得出新陈代谢是社会发展的不可逆转的大趋势，坚信“将来必胜于过去，青年必胜于老年”。呼吁“不可不废去祖先崇拜”，改作“子孙崇拜”。出现了“以幼者为本位”的新儿童观。这一进步儿童观经过杜威来华宣扬他的“儿童中心主义”，在“收纳新潮，脱离旧套”的五四新文化运动推动下，很快被全社会所接受。

美国实用主义教育家杜威在五四运动爆发的前三天，来华宣传他的“儿童中心主义”（又译“儿童本位论”）的教育观。时间长达两年之久，足迹遍及十余省及京、沪等都市，影响十分广泛。杜威认为：“在整个教育中，儿童是起点，是中心，而且是目的”；“儿童的世界是一个具有他们个人兴趣的人的世界”，教育“对儿童永远不是从外面灌进去”，而是根据儿童的兴趣和经验，把潜伏在儿童身体内部的能力“很小心，很巧妙地”、“逐步地引出来”；教育者“必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点”，反对传统的以成人为中心、书本为中心与教师为中心，也就是说，“儿童变成了太阳，而教育的一切措施，则围绕着他们转动；儿童是中心，教育的措施便围绕着他们而组织起来”。这就是杜威设计的以“重心转移”（由教师转变为儿童）为突出特点的实用主义教育观所包含的“儿童中心主义”的主要内容，它很快与当时更深入人心的从达尔文进化论中引申出来的“幼者本位”思想结合在一起，借着五四运动的强劲东风，以凌厉不可阻挡之势扫荡着统治中国几千年的以“父为子纲”为核心的旧儿童观。就在杜威来华讲学的五个月后，鲁迅便写下了《坟·我们现在怎样做父亲》这一重要文章，明确表示：“直到近来，经过许多学者的研究，才知道孩子的世界，与成人截然不同，倘不先行理解，一味蛮做，便大碍于孩子的发达。所以一切设施，都应该以孩子为本位。”一年后，周作人在《儿童的文学》讲演中，更用科学的语言阐述了应该有尊重儿童独立人格的新儿童观。可以说，经过“国民”的“儿童”、“进化”的“儿童”到“儿童学”的“儿童”，中国的儿童在掩埋了几千年后终于在20世纪的科学曙光里被发现了。

然而，1920年以后，周作人曾多次慨叹过，“中国还没有发现了儿童”，这又作何解释呢？比如，1923年周作人在《儿童的书》中写道：“总之儿童的文学只是儿童本位的，此外便没有什么标准。中国还未曾发现了儿童。——其实连个人与女子也还未发现，所以真的为儿童的文学也自然没有。”又如1934年在《记救救孩子——〈题长之文学论文集〉跋》中写道：“据人家传闻，西洋在16世纪发现了人，18世纪发现了妇女，19世纪发现了儿童，于是人类的自觉逐渐有了眉目，我听了真不胜欣羡之至，中国现在已到了哪个阶段我不能确说，但至少儿童总尚未发现，而且也还未曾从西洋学了过来。”再如1940年在《女子一席话》中又说：“相传谓人类学成立而‘人’之事始渐明，性的研究与儿童学成立而妇人小儿之事始渐明，是为新文明之曙光，何时晒进中国来殊未可知，总值得留意，男子如或太忙，可希望者自唯在女士耳。”可见五四退潮以后，周作人一再叹惜，“中国还没有发现了儿童”，这其中的悲哀无疑是他在对民族的积习、历史的惰性与国民劣根性有了透彻的认识后，感到“儿童解放”的翅膀始终不能合乎自然规律飞翔所发出的时代清醒者的“悲鸣”。然而，事实上，现代中国从五四时期的“辟人荒”（周作人语）时就已经发现了儿童，正如前文已描述的，从理论上作出明确概括的恰恰正是周作人自己的《儿童的文学》。诚然，这种“发现”发生在一个封建统治最长久的社会里，其历程的艰辛是不言而喻的，不是一两次思想启蒙就能从根本上彻底解决问题的，其中必然充满了曲折，包括局部的倒退。周作人说，“中国还没有发现了儿童”也正应该从这一意义上来理解，而“儿童被发现”的历史开端是在五四时期，完成则需一个漫长的过程，这也是明显的事实。

二、周作人的儿童学研究与儿童观

周作人之所以能走在同时代人的前列，对儿童有一个比较正确的理解，这是与他的儿童学修养密切相关的。周作人堪称中国研究“儿童文学”的第一人，是他首次提出了“以儿童为本位”的新儿童观。早在20世纪初，周作人就对儿童学表现了浓厚的兴趣。据他自己回忆这最初的兴趣“是从人类学连续下来的”。周作人当初深受安德鲁·朗格（andrew lang，1844—1912）人类学派著作的影响，不仅“由此知道神话的正当解释，传说与童话的研究也于是有了门路”，“而且也知道了文化人类学”。进而搜读了文化人类学祖师泰勒的《人类学》（1881，中译本曾为《进化论》）及弗雷泽博士的《金枝》等这一学派的经典著作，明白了“人类的个体发生原来和系统发生的程序相同，胚胎时代经过生物进化的历程，儿童时代又经过文明发达的历程，所以幼稚这一段落正是人生之蛮芜时期”，儿童即是小野蛮，他的成长有其既定了的不可改变的程序。这是周作人从人类学得来的结论。

然而，周作人“对于人类学的兴味，并不是为学，大抵只是为人”，他更想由此知道“人在自然中的地位”，“于是沿着这条路略一拐弯便又一直引申到进化论与生物学那边去了”。他用心地搜读了中国旧书中关于自然名物的这一部分，如《毛诗草木疏》《毛诗品物图考》《本草纲目》《野菜谱》《花镜》与《百廿虫吟》等，在了解“生物学知识”的同时，也思索着“化中人位”。更给他以强烈影响的是英国古典博物学专著怀德的《色耳彭的自然史》[清乾隆五十四年（1789）初版]与近代像法布尔《昆虫记》那样给人以“新的知识”的书。他从中明白了这样一个道理：世上没有一部经典，可以千百年来当做人类的教训的，只有记载生物生活现象的生物学才可供人们参考着以“定人类行为的标准”。这与他从人类得来的结论相结合，养成了他最初的对于传统文化的反叛心理与以顺应儿童自然生长法则为核心的新儿童观的萌生，这也为他后来能比较顺利地接受西方儿童学的影响在情感与思想上作了不可少的准备。

周作人对西方儿童学知识的获得更多的还是得力于他早年在日本留学期间（1906—1911）通过日本这座“文化桥”而实现的。虽然这一具体实现的过程因周作人此间日记的失佚以及对这方面的研究仍至今乏力还难以复原其全貌，但在1944年所作《我的杂学》中，周作人已作了一个比较清晰概要的描述，他说：

我在东京的时候得到高岛平三郎编的《歌咏儿童的文学》及所著《儿童研究》，才对于这方面感到兴趣，其时儿童学在日本也刚开始发达，斯丹莱贺耳博士在西洋为新学之祖师，所以后来参考的书多是英文的，塞来的《儿童时期之研究》虽已是古旧的书，我却很是珍重，至今还时常想起。以前的人对于儿童多不能正常理解，不是将他当作小形的成人，期望他少年老成，便将他看作不完全的小人，说小孩懂得什么，一笔抹杀，不去理他。现在才知道儿童在生理心理上虽然和大人有点不同，但他仍是完全的个人，有他自己内外的两面的生活。这是我们从儿童学所得来的一点常识。假如要说救救孩子大概都应以此为出发点……

可见，在五四时期被广泛作为儿童解放武器的“儿童本位”思想，在留学东京时的周作人那里就已经萌生并且从欧洲儿童学那里接受了过来，这样，他能在1914年提出“以儿童为本位”的教育主张也就不足为奇了。

1914年7月，在绍兴县教育会任会长的周作人，受其兄鲁迅在北京筹办全国第一次儿童艺术展览会的启示，也亲自主持了绍兴县小学校成绩展览会。在他亲自拟定的《学校成绩展览会意见书》里写道：“儿童教育，本依其自动之性，加以激励，引之入胜，而其造诣所及，要仍以兴趣之浅深为导制”；“今对于征集成绩品之希望，在于保存本真，以儿童为本位”。这是迄今能见到的“以儿童为本位”的最早提法。周作人在这里为什么要提出“以儿童为本位”呢？这是不是周作人随便说说的一句空空洞洞的议论而不值得去重视呢？

就在周作人筹办这次展览会之初，他曾着力介绍过日本学者黑田朋信所著《游戏与教育》中的如下观点：艺术不但起源于“游戏冲动”，“即艺术制作之态度中，亦必多少含有游戏分子”；“小儿生活，本为游戏，教育之事，亦当寓于其中”，故提倡“趣味之教育，曰美育是也”。将“游戏”与“趣味”引入教育，注重儿童主体的游戏活动，明确提出“美育”的要求，正是他主持这次成绩展览会的内在动因与目的所在。在他特地撰写的《学校成绩展览会杂记》一文中，对所展出的学生作业及课余制作等均作了一一评点：或“取材颇多趣味”，或“于疏末处见其真率”，或“真纯可取，其稚气殊不可及也”，或“乡村儿童便于自然观察，胜于城市远矣”等等，没有对儿童的热爱、理解与尊重是断然写不出这些“赞不绝口”的文字来。从这里不难体味到，周作人的这一教育实践与五年后杜威来华时所倡导的那一套以实验为方法，“以儿童为中心”的教育主张何其“貌”似“神”通。可以说，这里的“以儿童为本位”是周作人从现实的儿童教育实践中体悟出来的他自己宝贵经验的高度概括。当然这一体悟又是以他所接受的儿童学知识为思想与情感前提的。

至于周作人在日本留学期间所受儿童学的启蒙前文已有所述。这里再来看他回国以后又是如何情有独钟于儿童学的。在周作人1912—1919年的日记中有不少文字记录了他当时如何搜读购买儿童学、童话学、儿童文学等著述的生动情形，尤以1912—1914年的记录更为丰富动人。这里仅摘录他在提出“以儿童为本位”的前一年（1913年）日记里有关儿童学的文字：

1913年。1月21日得サガミセ十三日寄《儿童学纲要》一册。2月16日上午在明达书店购王伍编《儿童游戏》一本。20日上午阅hall《儿童之好奇心》。4月18日晚阅eckenstein《儿歌比较研究》。7月13日购《幼稚谐歌》等二本。8月3日，得サガミセ廿五日笺又《家庭教育学》一册。10月7日，抄译gorst《教育与善种》中一章，拟登入教育会月刊。

再看他1913—1914年（《学校成绩展览会意见书》发表以前）有关儿童问题的著译，仅载《绍兴县教育会月刊》的就有：

《遗传与教育》《民种改良之教育》（1913年1号）、《游戏与教育》（译文，1913年2号）、《儿童研究导言》（1913年3号）、《玩具研究》（1914年5号）、《小儿争斗之研究》（译文，1914年5、6、7、8号）、《儿童问题之初解》（1914年6号）、《家庭教育一论》（1914年9号）……

不可忽视的是贯穿这些著译始终的有两个相关的思想：一是尊重儿童的独立个性，即确认“盖儿童者大人之胚体，而非大人之缩影”。二是顺应自然人性的发展。“教育之力，但得顺其固有之性，而激励助长之，又或束制之，使就范围，不能变更其性。”由此而建立的教育原则必然是“以儿童为本位”的。这确是显示了周作人对儿童问题思考的特色与超前意识，是他最先看到了应该将儿童作为一个独立的而又有别于成人的“人”来看待。他所强调的“尊重独立个性”与“顺应自然人性”的主张在20世纪初尚需“辟人荒”的中国，其意义又不仅仅局限于儿童学的范围而是具有了“人的解放”的普遍意义。此后，1918年的《人的文学》、1919年的《祖先崇拜》与1920年的《儿童的文学》，关于“儿童解放”的思想都可以说是以此为源头而生发的，这里特别值得注意的是写于杜威来华讲学之前，更是在鲁迅《我们现在怎样做父亲》之前的《人的文学》与《祖先崇拜》中体现出来的新型儿童观。

在《人的文学》里，周作人以欧洲“人”的解放的历史作参照，指出欧洲在15世纪发现了“人”，19世纪发现了“女人与小儿”，并造成了“儿童学”与女子研究两门科学。可惜中国至今连人的问题还未经解决，“女人小儿便不必说了”。人们对儿童的误解是将他视作“一个未长成的人”或“当他作具体而微的成人”，“至于世间无知的父母，将子女当作所有品，牛马一般养育，以为养大以后，可以随便吃他骑他，那便是退化的谬误思想”。指出：按进化的观点，不是“子孙为祖先而生存”，而是“祖先为子孙而生存”，“这是自然的事实，也便是天性。”

在《祖先崇拜》里，更进一步地分析了以为“子孙为祖先而生存”这一“祖先崇拜”的原因：其一是原始人的万物有灵思想。以为人死后仍有灵魂活在人间，饮食起居还同生前一样，这些资料须由子孙供给。其二是“报本返始”思想。执迷于父母主身，“乃是昊天罔极之恩”，因此，儿孙的全部生命意义就只在于以父母的意识去生活，终生“孝顺”来报答“养育之恩”。因此，周作人指出，在“祖先崇拜”的文化里不可能有正当的儿童教育，所谓“家教”不过是把儿童“同成人一样教训”，养成日后继承祖业的“遗少”，结果是扼杀了儿童的正常发展。要解放儿童，就必须改去野蛮的“祖先崇拜”思想，必须改变传统的“报恩”“还账”的人伦观念，建立新的合于自然规律的儿童本位观。周作人是这样论述儿童本位观的：

……父母生了儿子，在儿子并没有什么恩，在父母反是一笔债。我不信世上有一部经典可以千百年来当人类的教训，只有记载生物的生活现象的biologie（生物学）才可供我们参考，定人类行为的标准。在自然律上面，的确是祖先为子孙而生存，并非子孙为祖先而生存的……倘若一味崇拜祖先，向往做古人，自羲皇上溯盘古时代以至类人猿时代，这样的做人法，在自然律上，明明是倒行逆施，决不可许的了。

……我们切不可崇拜祖先，也切不可望子孙崇拜我们。尼采说：“你们不要爱祖先的国，应该爱你们子孙的国……”所以我们不可不废去祖先崇拜，改为自己崇拜——子孙崇拜。

从上述的引述中可以发现，这一儿童解放的基本精神与五四后鲁迅的《我们现在怎样做父亲》有着惊人的一致。综上所述，也可以认为是周作人在中国率先提出了“以儿童为本位”的教育主张。只是当时它发表在传播力极有限的《绍兴县教育会月刊》上，又缺乏五四时期那样有利于传播的时代氛围，也因为倡导者本人还只是影响力不大的一介书生，因此在当时没有能够产生影响与形成气候，这也是极自然的。学术界一般都认为，“以儿童为本位”的教育观是在杜威来华讲学后由鲁迅在1919年10月写的《我们现在怎样做父亲》中提出的，诚然，作为一种时代意识深入人心的儿童本位观，确实是在五四以后经鲁迅等的鼓吹形成的，然而作为一种教育主张的首先发轫，恐怕还要从周作人说起。

“五四”以后的周作人，感于时代的潮流，更加信心百倍地投入到儿童解放的文化运动中去。他演讲，他译介，他创作，他与文学研究会同仁们一起倡导“儿童文学运动”，写下了一篇篇关于儿童教育与儿童文学的重要文章，尤其如《儿童的文学》（1920）、《小孩的委屈》（1921）、《儿童的书》（1923）、《关于儿童的书》（1923）等更成为当时“儿童文化热”的思想纲领，从这些论述中昭示了周作人的儿童观已经成熟。归纳起来有7个方面的主要内容：

1．把儿童当人看。儿童不是父母的私有物，他是一个独立完全的人，具有与成人同等的人格。

2．把儿童当儿童看。儿童不是缩小的成人与不完全的小人，他有不同于大人的内（精神）外两面的生活。

3．儿童是转变生长着的。既不能用静止的眼光看儿童，也不能不顾及儿童生长的特点去“揠苗助长”。

4．儿童最大的心理特点是爱幻想。应尊重并加以开发。如果儿童的幻想被压迫，他将失去一切兴味，变成枯燥唯物的人，但若被放纵又将变成梦想家。

5．家庭关系以幼者为本位。反对“父为子纲”，主张废除“祖先崇拜”，倡导“祖先为子孙而生存”。

6．儿童属于民族与人类，儿童不是父母的私有物，他是民族与人类的希望，是事业的继承人。

7．儿童教育应以儿童为本位。顺应儿童自然成长规律与接受心理，加以激励与引导，以培养出“完全的个人”。

应该说，像周作人这样综合强调上述七个方面，给儿童以科学的认识，在同时代人中是绝无仅有的，这一新型儿童观的出现，无疑具有两大方面的意义：一是反叛与否定儿童观的反封建意义；二是标志着中国文化建设开始了由传统的“长辈文化”向“晚辈文化”的转移。这一“转移”的重要成果之一，便是中国儿童文学的诞生。

三、周作人与中国儿童文学的发生

几乎与倡导“儿童学”同时，作为儿童文学拓荒者的周作人形象也出现了。

如果说“文学是人学”，那么套用这个句式，“儿童文学便是儿童学”。儿童文学与儿童学之间的关系并不仅仅简单地认同于以儿童为服务与研究对象，还有着更为深刻的内在联系。正如《大英百科全书·儿童文学》所揭示的：“在某种程度上，它是某些有迹可循的社会运动的产物，最明显的是‘发现’了儿童，”因为“儿童一旦被认为是独立的人，一种适合于他的文学便应运而生。”换言之，“儿童的发现”是“儿童的文学”产生的思想前提与学科基础，从“儿童的发现”迈向“儿童的文学”在本质上是相通的。将儿童当人看，那么，“儿童的发现”也应该如周作人在《人的文学》里所主张的“我们希望从文学上起首来讲人的意义”那样从“儿童的文学”做起；将儿童当做儿童，就有责任与义务满足儿童内（精神）外两面生活的要求，“迎合儿童心理供给他们文艺作品”。因而，两者间又有着“知”与“行”的内在联系，随着儿童本位的新儿童观被普遍接受，“儿童的文学”作为实践这一新儿童观的最有效的途径逐渐从“儿童的发现”中分离了出来，成为一独立的文学门类。因而对周作人来说，由“儿童的发现”走向“儿童的文学”是一种必然的趋势。实际上周作人一开始关注儿童问题，就是将“儿童的发现”（尊重儿童独立的人格）与“儿童的文学”（尊重儿童的精神需求）同时并提的，五四以后，随着儿童本位观的全面确立，周作人以《儿童的文学》为标志转向了儿童文学的建设，成为中国儿童文学的重要奠基人。

有人认为，中国古代就有儿童文学，这是不可信的。其理由如下：

（一）如前文所述，我国“儿童的发现”迟至20世纪初，在此以前，儿童虽然存在，可是人们却视而不见——不把他当做儿童看待，“所谓儿童心理，所谓人类性灵，一概抹杀，无人理会”，连适合他们穿的衣服都未给予，又何尝意识到要为儿童创作适合他们阅读的文学作品呢？

（二）我国封建社会生产力水平低下，刀耕火种的生产方式崇尚“力”与“经验”，形成了顽固的“成人本位”与“老者本位”的思想，儿童既少体力也少经验，自然没有社会地位，他们的精神生活也不会得到重视，儿童文学也失去了发生发展的社会基础。

（三）中国传统的以重血缘关系和以家为本位的社会结构与特定的社会生产方式相结合，形成了一种长尊幼卑的等级关系和与之相适应的道德观念。长者是主宰，祖先的话就是法律，父对于子有绝对的权威，所谓“父令子亡，子不得不亡”。在这种“祖先崇拜”的“长者本位”道德中，儿童在家庭中同样没有正当的地位，他们的一切要求必然被漠视。

（四）中国传统文化强调道德功利性，不仅抑制了人们的幻想，甚至视幻想为异端加以扼杀。“文以载道”的文学观与“望子成龙”的心理相结合，造成视小说等文艺作品为“闲书”而加以防范，另一方面又不问儿童身心状况，迫不及待地把一套成人以为有用的东西朝儿童稚嫩的头脑里灌下去，“以为儿童只应该念那经书的，以外并不给预备一点东西，让他们自己去挣扎，止那精神上的饥饿。”

（五）古老中国的诗人、作家，被紧锁在皇权、族权的链条里，根本不可能用孩子般明澈的眼光去看待人生，沉重的封建主义精神枷锁早就泯灭了他们的“童心”、“赤子之心”，又怎么能创作出儿童的文学呢？虽然16世纪的思想家文学家李贽也曾高唱过“童心”的颂歌，18世纪的著名诗人袁枚，也曾主张以“赤子之心”、“直抒性情”，给晚明与清中叶的中国文学带来了一些清新之气，但是他们和他们追随者的诗文，不过比较自然，有个性，少做作罢了，又哪里看到了真正的“童心”“赤子之心”？

也有人认为，中国儿童文学产生于晚清时期，这也是可以商榷的。诚然，站在19、20世纪交界线上的卓越人物梁启超等曾在热情呼唤“少年中国”，憧憬着“如朝阳”“如乳虎”“如春前之草”的民族新生的同时，也掀起了一个颇有声势的儿童教育改革：提倡儿童诗歌、儿童小说、儿童音乐、童话与儿歌等，但这时还是从教育学的角度出发的，还没有看到儿童自身独立的意义，或者说，历史的发展还没有把文学作为儿童精神的需求来排上儿童解放的日程。然而，这一时期对各种儿童文学体裁的提倡又为五四时期儿童文学“独立国”的诞生作了最初的文学上的准备，其功绩又是不可湮没的。

综观中外，不论人们据以判断儿童文学“独立国”形成的标准有多大差异，其中有一点是肯定的：儿童文学属文学的一条支脉，它是独立的，必须发展出可以据以判断它自身的美学标准。换言之，儿童文学必须有它自己的理论。我们认为周作人是中国儿童文学的重要奠基者，中国儿童文学产生于五四时期，就主要是从这个意义上去评判的。

20世纪最初一篇关涉到儿童读物的教育意义与社会功利价值的专论，可以认为是1902年署名黄海锋朗的《儿童教育》。该文从教育观立论，批评了中国启蒙学普遍存在的六大弊端，提出了儿童教育的十条新法则，其主旨是反对将四书五经等作为儿童读物，因为它“趣味毫无，反阻了儿童好学的心理，埋没了儿童活泼的天籁”。主张儿童读物“要顾他自然的性”，“循循善诱”，“养成活泼的天机”，“陶铸儿童天良性”。这就透露出了应该尊重儿童个性与保存儿童天性来供给儿童合宜读物的重要信息。

1903年，林獬在《中国白话报》创刊辞中也申明要专为儿童开辟“歌谣”专栏，提供“各种好说的歌谣教孩子们唱唱，也着实可以长进他们的识见，畅快他们的性情”。并于第三期起连载了他自己的论文《小孩的教育》，强调要用文学这一特殊手段，对儿童进行陶冶。

1904年，曾志态在《教育唱歌集·序》里论述了如何将音乐美术引进学校改革教育内容，以期与儿童的心理相吻合。所讨论的虽是儿童歌词创作，但在客观上对儿童诗创作以及对如何供给儿童以适合他们阅读的文学读物都具有很好的建设意义。

1908年，徐念慈在《余之小说观》中指出：应专出一种“足备学生之观摩”的儿童小说，“其旨趣，则取积极的，毋取消极的，以足鼓舞儿童之兴趣，启发儿童之智识，培养儿童之德性为主”。呼吁当时的著译家都来为孩子们写作适合他们阅读的小说，并就儿童小说的形式、题材、文字、作用、插图等提出了要求。这一明确的儿童读者意识的出现，昭明了儿童文学的“自觉”已为时不很远了。

1909年，孙毓修主编了我国历史上第一种专供儿童阅读的文学刊物《童话》（1909—1916）丛刊。孙毓修也因此被誉为“中国编辑儿童读物的第一人”，为中国儿童文学奠定了最初的雏形。孙毓修在《童话·序》中首次从儿童心理的角度论述了童话（儿童文学）之于儿童的必要性，儿童文学出现的必然性和合理性，预言“附属之部，蔚成大国……不仅小道可观而已”。

当时“童话”一词涵盖的范围即与今天所说的“儿童文学”相仿，包括小说、童话、寓言、歌谣等各种类型的儿童文学体裁，这是五四以前文学界对于儿童文学的模糊认识与一般主张的最有代表性的文章，而顺着这一思路发展下去的重要成果是1909年11月发表于《教育杂志》第12期上的佚名文章《儿童读书之心理》，更明确地提出了儿童读物的编辑方针，编辑儿童读物应遵循儿童心理发展的特征：“欲求有益于儿童，则不可不视儿童之意见行之。”并将儿童读物的功能概括为认识生活、道德感化、智力开发与美育感染四个方面。至此，现代意义上的“儿童文学”的面目已越来越清晰了，儿童文学的基本原则也都已经在这里有所内涵了。

这时，周作人已从日本留学回到国内，在绍兴县任教，他结合中国儿童教育的实际，运用他的民俗学与儿童学知识，将儿童文学的研究引导到了一个新的历史进程。一方面，他在鲁迅的关心支持下，刊发《作人采集儿歌童话启》，热心收集儿歌童话，翻译安徒生童话。另一方面，他又通过阅读美国斯喀特尔和麦克林托克诸人写的《小学校里的文学》，明白了文学在小学教育中的价值，积极主张儿童应该读文学作品，并且身体力行研究如何供给适合儿童的文学，于1912—1914年间，发表了《童话研究》《童话略论》《古童话释义》与《儿歌之研究》四篇论文，拉开了我国儿童文学理论研究的序幕。然而，由于当时儿童文学尚在启蒙阶段，不被人重视，不但没有人追寻，连周作人自己也因投稿受到冷遇而沉默了六七年，直到五四运动后的1920年，在五四精神的感召下，才又一次“复活”了他的儿童文学活动，并以进步的儿童观为基础，发表了具有中国儿童文学宣言书性质的重要讲演《儿童的文学》。在这篇讲演里，周作人主要讲了六个方面的内容：

（一）抨击无视儿童独立人格和精神需求的旧儿童观，确立了“以儿童为本位”的新儿童观。指出不能把儿童看做缩小的成人或不完全的小人，而应该承认儿童是有他们独立的内外两面生活的完全的个人，要尊重他们与成人同等的人格，特别要注意儿童心理的特殊性，注意他们的生活在经常变化之中，儿童也有一个转变着生长和发展的过程。

（二）肯定“儿童生活上有文学的需要”。从文化人类学与儿童学的观点论述了儿童文学必须是以小儿的思维与用“小儿说话一样的文体”来写就的文学，儿童的文学是儿歌童话，提醒人们去思考“怎么样能够适当地将‘儿童的’文学供给与儿童”。

（三）批评对儿童文学的种种误解。从“儿童有独立的生活”与“儿童是转变生长”两个方面，论证了儿歌童话等文学样式是儿童心灵健康成长所跳不过的，号召人们“放胆供给儿童需要的歌谣故事”，同时又须“细心斟酌”，不要使儿童的发展停滞而脱了正当的轨道。

（四）坚持从“儿童的”与“文学的”观点理解儿童文学，视之为两个必备要素。指出“第一须注意于‘儿童的’这一点”，但关于“文学的”这一层，也不可能将它看轻，“因为儿童所需要的是文学，不是商人杜撰的各种文章，所以应当注意文学的价值”。儿童文学的“艺术标准”是“文章单纯、明了、匀整；思想真实、普遍”。“供给儿童文学的本意”是“顺应满足儿童之本能的兴趣与趣味”。儿童文学的效果是“培养并指导那些趣味”，“唤起以前没有的新的兴趣与趣味”。儿童文学的重要作用是“表现具体的景象”与“造成组织的全体”。为儿童选择文学应“依据儿童心理发达的程序与文学批评的标准。”

（五）根据儿童学上的分期，将儿童文学分为三个层次。1．幼儿前期文学（1—3岁）：①诗歌；②寓言；③童话。2．幼儿后期文学（3—10岁）：①诗歌；②童话；③天然故事。3．少年期文学（10—15岁）：①诗歌；②传说；③写实的故事；④寓言；⑤戏曲。这一分期与今天通行的将儿童文学分为“幼儿文学”“儿童文学”“少年文学”是基本一致的。

（六）号召“有热心的人，结合一个小团体，起手研究”儿童文学。或民间采风，或整理传统，或译介外国作品，或创作新作品等。

像周作人这样，整合着6个方面的因素，富有系统性的儿童文学倡导，在此以前和同时代人那里都是没有过的。中国“儿童文学”一词便是从这里的“儿童的文学”逐渐演变简化而来的。在周作人等人（首先是周作人）的倡导与努力下，儿童文学一时风靡了全社会，成为教育界、文学界、出版界最时髦、最新鲜，兴高采烈，提倡鼓吹的新生事物。“教师教，教儿童文学；儿童读，读儿童文学。研究儿童文学，讲演儿童文学，编辑儿童文学，这种蓬蓬勃勃，勇往直前的精神，令人可惊可喜”。中国的儿童文学第一次以一种明显和独立的文学形式出现在20世纪20年代初的中国文坛上，这成为20世纪初的中国文坛一件了不起的大事件。诚然，儿童的发现及适合其需要的儿童文学的出现，与许多历史因素紧密相连，其中有思想启蒙运动、新兴资产阶级的兴起、个性解放运动的开始和五四新文化运动的哺育与催化，但是这些运动都是与“几个无法预言的天才”如梁启超、孙毓修、周作人、鲁迅等分不开的，如果没有他们，儿童还是不会被发现，儿童文学也不会产生。周作人无疑又是这些天才人物中最为突出的一个。

四、周作人的儿童文学观与童话观

与他的儿童观相一致，周作人认为：“儿童文学只是儿童本位的，此外便没有什么标准”，因为“这是给儿童吃的东西，要他们吃了有滋味，好消化，不是大人的标准所能代为决定的”。因此，必须“迎合儿童心理供给他们文艺作品”。迎合儿童心理供给儿童以文艺作品，可以视作周作人儿童文学观的最重要特征。这里涵盖了“儿童的”文学（迎合儿童心理）与儿童的“文学”（供给文艺作品）两个命题。

周作人认为儿童文学应当从儿童的角度出发，“第一须注意于‘儿童的’这一点”。儿童成长的不同阶段各有其生理与心理上的特殊性，儿童文学必须尊重这一事实，适时地供给他们适当的作品。为此，周作人将整个儿童期分作幼儿前期（3—6岁）、幼儿后期（6—10岁）与少年期（10—15岁）三个阶段，并对适合每一阶段的文学作了更具体的探索。他认为幼儿前期需要诗歌，“第一要注意的是声调。最好是用现有的儿歌”，寓言应重在“故事的内容”，“过于悲哀、苦痛、残酷的童话，在这一时期”不宜采用。幼儿后期的诗歌“不只是形式重要，内容也很重要”，“要好听，还要有意思，有趣味”；由于这一时期“儿童辨别力渐强，对于现实与虚幻已经分出界限，所以童话里的想象也不可太与现实分离”；“儿童在这时期，好奇心很是旺盛，又对于牧畜及园艺热心”，因此应向他们提供叙述“动物生活”的“天然故事”。少年时期的孩子“对于普通的儿歌，大抵已经没有什么趣味了”，“奇异而有趣味的，或真切而合于人情的”传说故事，“都可采用”。“写实的故事”应注意“不要有玩世的口气，也不可有夸张或感伤为‘杂剧的’气味”，这时期的寓言应“注意在意义，助成儿童理智的发达”；同时还应向他们提供可演可诵的儿童剧。周作人这里对儿童文学特殊性的理解，不仅对当时刚刚起步的中国儿童文学的学科建设具有重大的意义，即在今天通行的诸如《儿童文学概论》类教材中也仍然沿用着周作人的方法与观点。

坚持“儿童的”标准，周作人还反对把成人的思想和信条硬塞给儿童。他主张儿童作品的第一基本要求是让孩子的精神愉快，成为孩子们“可以逍遥的”“适宜的”“花园”，反对“太教育的，即偏于教训”与“太艺术的，即偏于玄美”的两种“不承认儿童的世界”的创作方向，推崇优秀的作品应该像安徒生的《丑小鸭》《小意达的花》和卡洛尔的《阿丽思漫游奇境记》那样“非教训的无意思，空灵的幻想与快活的嬉笑”之作，因为它“比那些老成的文字更与儿童的世界接近”，可以满足儿童空想的要求，使他们在荒诞、怪异、虚幻的童话世界自然而然地发达他们的智慧，完成人的心理精神的正常建构，向着自由充实、不断成熟的成年人生迈进。

但是，周作人这里说的“无意思”与“非教训”也“决不是无意义”与反对儿童文学的教育作用。他自己就称颂《阿丽思漫游奇境记》这篇“无意思”的作品“实在有哲学的意义的”；并且主张“将童话应用于儿童教育”，建议“别立一个教育童话的名字”。周作人主张的是“趣味与教育的价值”，“寓教于乐”。他说：“艺术里未尝不可寓意，不过须得如做果汁冰酪一样，要把果子味混透在酪里，决不可只把一块果子皮放在上面就算了事。”因为“儿童所需要的是文学”，我们所能做的也只有“以艺术、儿童文学为激发儿童创造幻想的能力，庶几可望培养出‘完全的个人’”。

周作人认为应该对“教育”有一个宽泛的理解。它不但与“文以载道”不是一回事，而且恰恰在内质上是相反的。教育对儿童永远不是从外面灌入，而是根据儿童的兴趣和经验，把潜伏在儿童身体内部的能力及其幼芽，很小心、很巧妙地逐步引导出来。文学中的“教育这两个字不过表示应用的范围，并不含有教训的意义”，因为儿童文学“在儿童教育上的作用是文学的而不是道德的”。因此，周作人反对那种“对儿童讲一句话，眨一眨眼，都非含有意义不可的”“把儿童故事当做法句譬喻看待”的做法，批评有的翻译者“抱定老本领旧思想”不放，把“照着对孩子说话一样写下来”的童话全都变成了“用古文来讲大道理”的“班马文章，孔孟道德”，使安徒生童话“最合儿童心理的艺术特色都‘不幸’因此完全抹杀”，这实在是安徒生在中国的一大悲剧。周作人还一针见血地指出：“中国讲童话大约有十年了，成绩却不很好，这是只在教育的小范围里着根的缘故。”甚至愤慨地指责道：“中国是个奇怪的国度，主张不定，反复循环，在提倡儿童本位的文学之后会有读经——把某派经典装进儿歌童谣里去的运动发生，这与私塾读《大学》《中庸》有什么区别！”“学者中没有注意儿童研究的，文人自然也同样不会注意”，不仅对希腊与日本的美妙童话偏偏少人理会，又抱定“文以载道”的旧思想不变，要“引导儿童到杨柳中之风里去找教训”，“结果是儿童文学也是一大堆的虚空，没有什么好书，更没有什么好画”。由此可见，周作人始终强调儿童文学的“文学性”，既有其很强的现实针对性，又有着较高的艺术品格。这些在周作人是很自然的事，而在那个时代的其他倡导者身上却又很难得了。

综上所述，周作人能够将“儿童性”与“文学性”这两个方面结合起来理解儿童文学的本质，尤其是对儿童文学教育功能的认识，是富有辩证思维与较少片面性的。它的核心是在进步儿童观的基础上，坚持儿童文学的儿童服务方向与文学品格，周作人的儿童文学观可以说是那个时代对儿童文学本质特征所作的最有说服力的理论。五四时期的儿童文学研究著述中也几乎都是用相近的文字将儿童文学界定为“以儿童为本位所组成之文学”。如郭沫若的《儿童文学之管见》（1922）、郑振铎的《儿童文学的教授法》（1922）、严既澄的《儿童文学在儿童教育上之价值》（1921）以及魏寿镛、周侯予编《儿童文学概论》（1924）、朱鼎元著《儿童文学概论》（1924），乃至20世纪30年代朱经良主编的《教育大辞典·儿童文学》等，都是沿用了这种观点，只不过在具体的文字上表述有所不同。20世纪30年代初，随着周作人《儿童文学小论》（1932）的出版，又有赵景深编《〈儿童文学小论〉参考资料》推波助澜，再一次引起了较大反响。当时在文坛刚露头角的陈伯吹也出版了两部儿童文学论著：《儿童故事研究》（1932）与《儿童文学研究》（1934），陈伯吹也认为：“儿童故事既然认为儿童的文学，那么这儿童故事必然的要以儿童作本位，无论在内容上，在形式上。……当然要以儿童本位的文学组成。总之，儿童故事中的情绪、想象、思想、文学、艺术，都要一贯的儿童本位的，这是要紧的一点。”在另一本专著里也表达了同一主旨：“儿童本位——要切合儿童生理心理。如果故事出他们的经验领域之外，儿童要费思索去探求，那就减杀兴趣不少，固然在故事中可以传授知识，但总以愉快为前提。总之，故事的一切，必须要以儿童为本位的。”这些观点自然有陈伯吹他个人的研究成果，但从童话理论发展的进程看，它仍然可以视作是以周作人为代表的五四时期儿童本位观的儿童文学理论的继续与演化。

周作人最初对儿童文学理论的探索是从研究童话与儿歌开始的，其后又扩大到童话剧、科学文艺、寓言、民间故事以及“关于童话的书”等，并且在每一个方面都做出了突出的成绩。其中尤以童话研究最具系统性，最能代表他的儿童文学观。周作人曾屡次声明，“对于诗，我是不懂的，虽然明知是说诳话的那些神话、传说、童话一类的东西，却是十分有兴趣”。据周作人考证，“童话”一词是从日本借用过来的。“18世纪中日本小说家山东京传在《骨董集》里才用童话这两个字，曲亭马琴在《燕石杂志》及《玄同放言》中又发表许多童话的考证，于是这名称可说已完全确定了”。这是我国对“童话”一语来源的最早解释，此后成为一说至今。但他又辨析道：童话在语源上的训读是warabe no monogatari，即“童话的故事”，而在学术上的意思又应该是广义的近于“民间故事”（folktale），即“原始的小说”。他认为若按英美将童话称作“神仙故事”（fairytale）是有缺陷的，“因为讲神仙的不过是童话的一部分；且fairy这种神仙，严格说来只有英国才有，大陆的西南便有不同，东北竟是大异了”。应据现代民俗学上的广义加以订正。以民俗学的眼光看，故事可以分为三类：一神话（mythos），关于天地开辟，神人行事，文化和物类起源等。二传说（saga），关于地方人物的事迹。三童话（marchen），内容与一二相似，实质也有许多与神话传说共通，“但是有一个不同点：便是童话没有时与地的明确的指示，又其重心不在人物而在事件，因此可以说是文学的。”因此，“童话最简明的界说是‘原始社会的文学’”，“是原人自己表现的东西”。周作人第一次将童话从神话、传说概念中分离出来，成为独立的一种文学样式；又第一次肯定了童话的“文学的”本质，为童话走向儿童文学迈出了最初的一步。

然而，发生发展中的童话又是如何从神话与传说中分离出来，归入文艺一类，又逐渐走向儿童的呢？周作人对此有着合逻辑的理论阐述，他认为，人们平常说，“神话传说童话三种，仿佛以为这三者发生的顺序就是如此的，其实却不然。童话（广义的）起的最早，在‘图腾’时代，人民相信灵魂和魔怪，便据了空想传达他们的行事，或借以说明某种的现象。这种童话有几样特点，其一是没有一定的时地和人名；其二是多有魔术，讲动物的事物，大抵与后世存留的童话（狭义的——笔者注）相同，所不同者只是那些童话从图腾社会中为群众所信罢了。其次是翁特所说的英雄与神的时代，这才是传说以及神话（狭义的）发生的时候”。但这时的神话传说童话关系极为密切难分，故事还是这一件故事，拿来说明宇宙文化之所以然，这算是神话，只当做小说听了好玩便是童话，若是相信某人某地所曾有过的事迹，那又在这两者之间，是一种传说了。“神话可以说是古代初民的科学，传说是历史，童话是文艺，大有一气化三清之概。”只是在流传中愈到后来童话愈失去了它原来的“信用”——“用以表见原人之思想与其风俗”，人们只拿它做故事读与听，才转移过来，归入文艺里，供人们欣赏了，那些编造童话的在今天也就成为作家。所不同的是，那时“原人的个性还未独立，都没入于群性之中”，童话是在流传中被多次创造完善的。在流传中，“大抵随文化之变而为转移”，“其流行区域非仅限于儿童”，但“多为儿童听喜，因得以保存，以其心理单纯，与原始思想合也”。所以“童话者，原人之文学，亦即儿童文学”。“童话在儿童生活上之必要，因为这是他们精神上的最自然的食物。”19世纪“儿童”被发现后，欧洲开始出现供给儿童的文学童话，即以贝洛尔开创经格林、陀耳诺夫人等的努力至安徒生那里达到了理想的境界。可以说是周作人在中国第一次将童话与儿童的天然联系揭示了出来，使古老的童话焕发了青春，为儿童文学的建设奠定了最基本的体裁样式。他对童话发生与发展所作的开拓性探索，无疑具有童话史与儿童文学史上的价值。可惜，对这一课程的研究，到当代才有人追踪。

从“儿童的”视点看童话，周作人认为，童话的基本特征是幻想。他指出：“第一要紧是一个童话的世界虽以现实的事物为材而全体的情调应为非现实的，有如雾里看花，形色变易。”因为“童话在儿童读物里的价值是空想与趣味，不是事实和知识”，并与种种认为幻想有害于儿童的糊涂认识进行了充分地说理论争。他说：“儿童相信猫狗能说话的时候，我们便同他讲猫狗说话的故事……这过程是跳不过的——然而又自然的会推移过去的。”又说：“我们姑且不论任何不可能的奇妙的空想，原只是集合实在的事物的经验的分子综错而成，但就儿童本身上说，在他想象力发展的时代确有这种空想作品的需要，我们大人无论凭了什么神呀皇帝呀国家呀的神圣之名，都没有剥夺他们的这需要的权利。正如我们没有剥夺他们衣食的权利一样，人间所同具的智与情应该平均发达才是，否则便是精神的畸形……我相信对于精神的中毒、空想——体会与同情之母——的文学正是一服对症的解药。”从而更进一步捍卫与巩固了童话在儿童文学中不可动摇的地位。

从“文学的”观点看童话，周作人提出了童话应以优美、新奇、单纯、匀齐为其艺术标准。又指出童话“其能在表见，所希在享受，撄激心灵，令起追求以上遂也。是余效益，皆为副友，本末失正，斯昧其义”。他进一步将童话的功能概括为4个方面：（一）艺术启蒙。可以培养儿童的艺术感受力与美感，为欣赏文艺打下基础。（二）智力启蒙。合儿童心理的发展想象力，开发智力，为学习作准备。（三）人生启蒙。因为“闻其事即得了知人生大意，为入世之资”。（四）知识启蒙。“童话所言皆实物，多系习见，用以教示童话，使多识名言，则有益于诵习，且以多述鸟兽草木之事，因与天物相亲，而知自然之大且美。”70年前周作人对童话文学属性的理解，在今天看来，仍是合理的。

在探讨了童话概念、发生、特征与艺术标准的同时，周作人对如何供给儿童合宜的童话也有着自己的见解。他指出繁荣童话的三条基本途径是：（一）收集整理传统；（二）创作新作品；（三）翻译介绍外国作品。他认为，“中国童话自昔有之”，可惜“未尝有人采录，任之散逸”，已“渐没将尽”，所以“收拾之功，能无急急也”。但在具体进行时又要注意选择那些对童话“有趣有益”的部分，因为民间童话“优劣杂除”，必须“淘汰不合儿童身心的发达及有害于人类道德的分子”，“凡是悲哀或苦痛，便永远在脑里留下一个印象，不会消灭，于后来思想很有影响；至于残酷的害，更不用说了”。还有那些“世故人情阅历甚深”的传说故事，也因“幼儿不能解，且其气氛郁塞，无愉快之气，亦非童话之所宜也”。因此，若真的编述起来，又有不少难处，“其一是材料的选择，其二是语句的安排。这是给儿童吃的东西，要他们吃了有滋味，好消化，不是大人的标准所能代为决定的”，最好能将编述的童话交给孩子们看或讲给孩子们听，再选录他们喜爱的部分编辑出版。这些都体现了周作人在他的那个时代难得的严肃认真态度和高度责任感以及可贵的“以儿童为本位”的读者意识。这里虽是就收集民间故事与传统材料而言，但对儿童文学的创作与翻译以及儿童文学批评，不论在当时还是在今天都同样具有指导意义。

基于同一思路，周作人主张童话（儿童文学）作家必须具有一颗“童心”：“著作童话，其事甚难，非熟通儿童心理者不能试，非自具儿童心理者不能善也。”如果“作者能够复活他的童心（虽然是一件难的工作）。照着心奥的镜里的影子，参酌学艺的规律，描写下来……即使不能说是尽美，也就十得六七了”。可惜，“世上太多的大人虽然都亲自做过小孩子，却早失了‘赤子之心’，好像‘毛毛虫’的变了蝴蝶，前后完全是两处情状，这是很不幸的”。优秀的童话作家须得像安徒生那样，“既是诗人又是‘永久的孩子’”，“以小儿之目观察万物，而以诗人之笔写之”，“出于自然，入于艺术”，成为“诗中之醇华”。

至于翻译童话，周作人主张“信而兼达的直译”，即“尽中国语的能力所及的范围以内，保存原文的风格，表现原语的意义”。然而，若要照顾到儿童有“好新奇”与“守旧”的两面，“童话的翻译或者比直译还可以自由一点”。如果以此为借口“往往修改原文，虽然也可原谅，但总之不是正当的方法”。“正当的方法”还“必须顾及童话兼有学术与文艺的双重性质”。因此，翻译童话应比译其他的书要更多地注意下述三个方面：第一，力求忠实，在顾及中文的流利时保持原文的意义与风格。第二，要用中国的语言写出别国的风土人情来，即“形式要国语化，内容要留欧化”。此外，在可能的条件下，还应利用原版的插图来补充译文上的不足。第三，要妥善解决童话中那些即使不能说是有毒素但可以成为问题的分子。比如，要将宗教与迷信区别开来。还有些社会上的问题，像《格林童话集》里对大人不敬的话也只能正确而真实地译出来，不能改变与删除，因为这是事实，相反应加以注释来阐明其原委。在翻译童话的艺术标准上，周作人提出了“诙谐”与“简单”，并将“简单”视作“文章的最高标准”。

周作人还根据他自己研究童话的经验，指出：“童话研究当以民俗学为据，探讨其本原，更益以儿童学，以定其应用之范围，乃为得之。”因为“照进化说讲来，人类的个体发生原来和系统发生的程序相同：胚胎时代经过生物进化的历程，儿童时代又经过文明发达的历程，所以儿童学（faidoloy）上的许多事项，可以借了人类学（anthropologic）上的事项来作说明”。“儿童的精神生活本与原人相似，他的文学是儿歌童话，内容形式不但多与原人的文学相同，而且有许多还是原始社会的遗物，常含有野蛮或荒唐的思想”。周作人的童话论正是基于民俗学与儿童学的方法来展开的，这不仅为周作人的儿童观提供了具体的理论观点（如上述），而且也直接为它规定了内在的理论框架和逻辑展开范围。这对处于起步时期的我国童话研究（儿童文学研究）来说无疑是有开拓意义的。

“周作人是现代中国研究童话理论并取得成绩的第一人。”在他的带动下，赵景深、顾均正、张梓生、冯飞、严既澄等人也热衷于童话研究，茅盾、郑振铎、叶圣陶等作家热心为儿童引进外来的“艺术童话”，发掘本民族的民间童话，创作新童话，这两方面的结合，才使中国儿童文学呈现出一派生机勃勃的发展景观。一部现代儿童文学史，狭义地说，就是一部童话史，周作人的童话观，不仅是他儿童文学观的缩影，也代表了那个时代从童话视角理解儿童文学的最高水平，其理论建设上的价值至今仍不逊色。

五、周作人儿童文学思想的悲剧品格

如前所述，周作人的儿童文学思想在五四时期有其系统性、先进性，其影响力达于30年代乃至新中国成立以后，然而，正如历史已经无情显示了的这样一个事实：中国现代儿童文学进程最终并没有沿着“周作人的方向”发展下去，而代之以“鲁迅的方向”，这又是什么原因呢？

首先，周作人的儿童观与儿童文学观自身潜伏着危机。周作人倡导“以儿童为本位”的儿童观，在很大程度上是他的“自然人性论”的发展。人类是“从动物进化的人类”，“人”的内涵更多的是处于人类自然进化中的生物学意义上的“人”，从这样的视角来看人类进程中的儿童，其效应有正负两个方面。正效应是儿童自然成长的过程应得到尊重。因为人的自然发展的各个阶段——从儿童到少年、青年、老年，都只能“顺应”，每一个自然过程都是“跳不过的”，因此，肯定了“儿童期”在人成长过程中的独立意义，必须任“儿童的天性自由发展”，“以儿童为本位”，横加干涉就会“造成畸形的性质”，这对数千年来极端漠视儿童、虐杀儿童精神的封建旧儿童观无疑是一次致命的冲击，使人们对儿童的认识向科学大大迈进了一步。早期儿童文学的倡导者鲁迅、郭沫若等，也正是在这个意义上对“儿童本位论”给予推崇与肯定的。但周作人在接受“儿童本位论”时，由于他执迷于用生物进化规则来解释人类社会并以此建构人类文明的新秩序——子孙崇拜，这就抹杀了人的社会属性，带来了负效应。首先，周作人越是重视儿童的精神世界，视儿童为神话与童话中完美形象，他就愈使儿童脱离了实际社会，成为社会之外的被抽象了的“特殊”的人，儿童的成长便失去了生存基础。再者，人类社会不同于自然界，尽管从总体来说，人类的进步亦如生物进化一般是不可阻挡的，总是后者超过前者，后者比前者更有价值与意义，但联系到人类社会发展的具体阶段，就不是用生物进化的法则所能解释清楚的了。中国当时的社会尤其如此，在一个半封建半殖民地内外交困的动荡社会里，依然要走在正常的和平时代才有的人类进化的路，这只能是一厢情愿的天真幻想。一旦这一幻想被现实所破灭，又会因此对人类的前途失去信心。周作人五四退潮后丧失了他最初的“热”与“力”，发展到后来对民族与人生的双重悲观，其根源之一也在这里。以生物进化的历史观来做他儿童观的基础，在那样的时代里，显然是没有发展动力和发展前途的。与此相反，鲁迅在吸收进化论的同时，仍然重视儿童属于社会和历史的一面，把儿童看作创造历史的主体，所以他说“看十来岁的孩子，便可以逆料二十年后中国的情形”，指出“童年的情形就是将来的命运”，“杀了现在，便杀了将来，将来是子孙的时代”，一再呼吁“救救孩子”，“这是于我们民族前途的关系是极大的！”可见，鲁迅眼中的儿童，是真实的有缺点的儿童，他会骂人（《魏连殳》），也要吃人（《狂人日记》）。但又不是眼前的儿童，他是处于人际关系中成长的“人”，处在社会发展进程中成长的“人”。以此为基础的儿童观也必须是与社会发展取同一步调的。

儿童观的差异性必然投影在儿童文学观上。把儿童视作独立精神世界的周作人，想做儿童精神世界的护卫者，为着保持他心目中儿童的完美形象，极力排斥社会对儿童的影响，企图将儿童文学作为儿童“逍遥的花园”。这种想法虽然在儿童读物里能够实现，但儿童毕竟依然生活在社会——学校、家庭中，这一矛盾，周作人也清楚地感觉到了，但他选择的解决方法不是积极地面对它去斗争，而是转过背去回避它。因而，对这种理想与现实的冲突，周作人始终没有正确地解决过，他的儿童文学论也因此常常处于自相矛盾的状态，比如，他在谈到儿童文学的教育性与艺术性时曾说过：“其实艺术未尝不可寓意，不过须得如做果汁冰酪一样，要把果子味混透在酪里，决不可只把一块果子皮放在上面就算了事。但是这种作品在儿童文学里，据我想本来还不能算是最上乘，因为我觉得最有趣的是那无意思之意思的作品，安徒生的《丑小鸭》，大家承认它是一篇佳作，但《小意达的花》似乎更佳，这并不是因为他讲花的跳舞会灌输泛神论的思想，实在只因他那些非教训的无意思空灵的幻想与快活的嬉笑，比那些老成的文字更与儿童的世界接近了。”周作人虽然承认儿童文学可以拥有“寓意”，但他又从他的儿童观出发，认为儿童世界里只有“空灵的幻想与快乐的嬉笑”，而最上乘的儿童文学只能是儿童本位的，即表现儿童世界的，因而最上乘的儿童文学作品是无“寓意”的，实质上又否定了儿童文学的“寓意”。仅此一例，可见在周作人的儿童文学论中，“儿童性”、“文学性”、“教育性”三者不是很好地统一成一个整体，而是相互矛盾，甚至是相互排斥的。这就从根本上削弱与动摇了作为一种理论体系所应有的内核的稳定性。并且在他的儿童文学观中，还始终有着一种借“儿童性”与“文学性”排斥“教育性”的倾向。早在1920年发表《儿童的文学》时，他就说过：“在诗歌里鼓吹合群，在故事里提倡爱国，专为将来设想，不顾现在儿童生活的需要的办法，也不免浪费了儿童的时间，缺损了儿童的生活。”五四退潮后，他更进一步地埋头耕种“自己的园地”，宣称“文艺只是自己的表现”。1923年，当《小朋友》（第七期）出专号提倡国货时，他就直言不讳地宣称：“我很反对学校把政治上的偏见注入小学儿童，我更反对儿童文学的书报也来提倡这些事。……这些既非儿童的也非文学的东西在什么地方有给小朋友看的价值。”这里虽然也有维护“儿童性”与“文学性”的积极一面，但更暴露周作人儿童文学观中脱离社会与时代要求的严重缺陷，不能与时俱进。也就在这一年，中国社会主义青年团中央机关报《先驱》上曾刊发《儿童共产主义组织运动决议案》，其中明确指出：“儿童读物必须过细编辑，务使其成为富有普遍性的共产主义劳动儿童的读物。”运用这样的读物“在儿童纯洁稚嫩的脑子里，栽上共产主义的种子”，目的是为了“培植未来的同志”。周作人在这样的情况下，反对儿童文学的社会功利性，在客观上是不合时宜与逆潮流的，其效果一定是弊大于利，这也是与当时由鲁迅、茅盾、叶圣陶等所倡导的现实主义儿童文学发展方向背道而驰的。

其次，周作人儿童文学思想中的上述严重缺陷，他本人始终是不自知的，也就无所谓要去克服与改造，在他所有的文字里是见不到作过有关自我批评，而且至老不倦，始终坚持着，自信着。另一方面，他借以作为他儿童文学思想基础的人类学、儿童学以及人道主义的文学观等，它们结合在一起的整合力中也不具有自动修补他理论缺陷的能力，因为它们都是周作人从18世纪的欧洲借用过来的，都有不合20世纪中国社会的一面。周作人对此是有自知的，他曾说“我恐怕也是明末什么社里的一个人”。又说有些像18世纪的人，头脑不是现代的，“压根儿与现代浓郁的空气有点不合”。所谓18世纪的头脑，也就是启蒙主义者的宁静理智的头脑，这是符合周作人的。不仅他借以思想启蒙的武器——人类学、儿童学、人道主义与性心理学等都是18世纪的，而且，在实践中也以启蒙者自居，比如他不止一次地说过，他倡导儿童文学都是在还没有人关注的时候，一旦“注意儿童文学的人多起来了，专门研究的人也渐出现”，他就“溜了出来”。

为什么周作人的儿童观与儿童文学观在五四时期那样地被尊奉为旗帜呢？这是由中国特殊的历史发展过程所决定的。中国直到19世纪中叶（晚清）才被迫面对着结束中世纪历史的任务——人的解放，比起欧洲来已经落后了一大截，不幸的是到20世纪，这个任务还没完成，为了完成这个历史任务，跳不过启蒙的阶段，这就有了五四思想启蒙运动，18世纪的头脑在这个时期是最有效与有力的，它可以催生“儿童的发现”与“儿童文学的发生”。然而，这时的中国毕竟不是18世纪的欧洲，启蒙的进程突然因政治等社会原因被打断后，周作人再用18世纪的头脑来面对20世纪的中国，他就无法统一自己的思想。正如他所总结的：“积多年的思索经验，从学理说来人的前途颇有光明，而从史实（‘史实’其实还是现实——引者注）看来中国的前途还是黑暗未了。”两重视野矛盾对立的根本原因，是他从“学理”出发，而不是从“史实”出发，周作人始终没有能够将立足点从“学理”转到“史实”上来，因为他的文化观对现实是持悲观态度的，他认为人生无目的也无意义，每个人在人类进化过程中的位置是早已预定了的，前者与后者之间既无权利，也无义务，每个人都是匆匆一过客，大家都只是坐在敞车上开赴刑场，终点只是死。“人们永远不知道世界前进的方向”，因而，人生无须有信仰，无须去参与，只须“顺应自然”“冷静观照”，有着浓重的自然主义色彩。这一人生观投射在他的社会态度上就是“不信任群众”，不能承认“以群众为根据的一切主义与运动”；投射到他的儿童文学观上，就是强调顺应儿童的自然生长，反对儿童文学的社会功利价值，于不自觉中对抗于正在兴起的现实主义儿童文学方向。

第三，客观上，以鲁迅、茅盾、叶圣陶等开创的现实主义儿童文学观，高举着“要能给儿童认识人生”的旗帜，与时俱进，不仅从理论上纠正了周作人儿童文学观的偏颇，还从创作上（叶圣陶的《稻草人》等）为中国的儿童文学创作开辟了一条现实主义的宽广大道，更以其与那个时期民族命运的特殊联系而具有强大的生命力，终于成为代表着时代方向的一种理论。

五四时期，在“儿童本位”的大旗下，集聚了所有关心儿童与儿童文学的人们：周作人、鲁迅、郭沫若、茅盾、赵景深、胡适、郑振铎、叶圣陶、冰心等，他们协同作战，从各自不同的领域为中国儿童文学拓荒奠基。五四退潮后，新文化阵营开始分化，鲁迅、茅盾、叶圣陶等逐渐接受了共产主义的影响，用自己的理论主张与创作实践始终坚持着文学为人生、写人生的观点，要求儿童文学也必须“能给儿童认识人生”，并最终把儿童文学引向与整个新文学的发展主流步调一致的现实主义道路。而周作人、胡适、赵景深等则处于对立的一面，他们继续坚持以儿童为本位的儿童文学理论，反对儿童文学的社会功利作用，主张儿童“既喜欢了，有兴趣了，能够看的，不妨尽搜罗这些东西给他们，尽听他们自己去看，用不着教师来教”。这就自然遭到提倡“血与泪的文学”与“为人生而艺术”的关心儿童文学的作家们的批评。早在20世纪20年代后期，与静止地、片面地从生物学角度看待和解释儿童，机械地将儿童等同于原始人类，将儿童文学等同于原人文学的做法相反，出现了越来越多的辩证地、历史地、社会地看待和解释儿童与儿童文学的意见，例如汪懋祖曾在《儿童文学研究·序一》（1928）中指出：“儿童与原人之想象，虽多相似，而其环境既已不同，故意识发展亦异。”葛承训在《新儿童文学》（1934）中则更尖锐地提出：“婴儿呱呱坠地以后，即生活在现代文明的社会里，被外界的有意和无意的刺激所造成的一个儿童，决不能迷信复演说者所想象的一个儿童了。”总之，人们越来越清醒地注意到，儿童的心理特点既有与原始人类相似的一面，但更重要的还有时代环境所造成的本质的不同。这就从根本上动摇了周作人为代表的儿童文学论的立论基础。与此相一致，注重儿童文学的社会性、教育性功能已成为当时儿童文学研究者普遍关心的问题。

尤其是这一时期里，鲁迅、茅盾的卓越贡献，从根基上保证了中国现代儿童文学沿着现实主义的方向发展前进，鲁迅不仅与种种扼杀儿童的现象作坚决斗争，还在他浩如烟海的著述中对儿童文学的理论建设提出了广泛的富有开拓性的意见，包括儿童文学任务、年龄心理特点、题材、语言、装帧插图，各种儿童文学体裁，儿童读物的创作与阅读，儿童文学作家作品的评介等，为我国儿童文学理论的建设提供了不同于周作人的一条全新的思路。茅盾继承了这条道路，一方面总结五四以来中国儿童文学的经验和探索新形势下儿童文学理论的建设，另一方面又积极将苏联的儿童文学理论介绍过来作为参考与榜样，写下了一系列有影响的富有社会主义性质的儿童文学论。如《给他们看什么好呢》（1933.5.11）、《孩子们要求新鲜》（1933.5.16）、《论儿童读物》（1933.6.17）、《关于“儿童文学”》（1935.2）、《再谈儿童文学》（1936.1）、《我们对儿童给了些什么》（1938.4）、《〈团的儿子〉译后》（1946）、《儿童文学在苏联》（1936.7）、《儿童诗人马尔夏克》（1947.10）与《马尔夏克谈儿童文学》（1947.11）等，对儿童文学的方向、任务、功能、特点、题材、形式等都作了系统的阐述，它与鲁迅的儿童文学观相结合，初步形成了我国儿童文学研究中强调儿童文学的社会主义教育方向性和儿童审美的年龄特征的基本观点。随着新民主主义革命的胜利，它成为一种“方向”，那是最自然不过的了。

上述三个方面的结合，决定了周作人的儿童文学理论在那个时代不可能有好的命运，但周作人在实践中所倡导的，在今天和平时代看来似乎更富有现代意识的儿童观与理论品格的一种儿童文学思想，几十年来，又始终作为我国现实主义儿童文学方向的对立面以及重要补充顽强地存活着，其得其失，它对中国儿童文学发展的影响与教训，又是值得我们今天认真总结的。

[载《安庆师范学院学报》，1993（4）]